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DESAFIOS NA TESSITURA DO FILOSOFAR: A PRÁTICA DA DOCÊNCIA NO ENSINO MÉDIO

Edição Atual

DESAFIOS NA TESSITURA DO FILOSOFAR: A PRÁTICA DA DOCÊNCIA NO ENSINO MÉDIO


Amauri Carlos Ferreira
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais(PUC-Minas), Belo Horizonte – MG, Brasil
Danilo Arnaldo Briskievicz
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais(PUC-Minas), Belo Horizonte – MG, Brasil
Soraia Aparecida Belton Ferreira
Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais(PUC-Minas), Belo Horizonte – MG, Brasil


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RESUMO:

A discussão sobre a filosofia e seu ensino representa o tema central deste trabalho. No cenário atual, a filosofia tem seu lugar definido no currículo, conforme determina o Parecer 038/2006. A disciplina de filosofia no Ensino Médio tem uma importância crucial na formação crítica dos estudantes, apontada pelos teóricos e também pelos professores em sua prática pedagógica. Assim, a problemática proposta é tratar a filosofia nesse nível de ensino, tendo em vista os depoimentos dos professores entrevistados e os variados aspectos/inquietações deste processo de filosofar. A trajetória da filosofia na escola se (re)organiza nas complexas relações estabelecidas pela disciplina no cenário da Educação e, também, no universo político que caracteriza cada contexto vivido. Portanto, este artigo discute a forma como os docentes compreendem e significam a prática pedagógica do ensino de filosofia, buscando problematizar estratégias/investigações capazes de fomentar a ensinabilidade desta área do saber.

Palavras-chave: Filosofia; Ensino de filosofia; Ensino Médio; Prática Docente



1 PENSAMENTO E AÇÃO: DESAFIOS DA PRÁTICA DOCENTE EM FILOSOFIA

A filosofia é uma reflexão para a qual qualquer matéria estranha serve, ou diríamos mesmo para a qual só serve a matéria que lhe for estranha.

Canguilhen (2009)

A filosofia e o seu ensino têm sido temas recorrentes entre aqueles interessados em analisar o papel e a relação existente entre essa disciplina e o universo escolar. O debate se torna bastante interessante, uma vez que o lugar da filosofia na escola tem sido espaço fértil para pesquisas e outros olhares, e se apresenta como problema genuinamente filosófico.

Se, por um lado, a questão da aprendizagem da filosofia pode ser considerada como parte do processo de redefinição dos saberes que envolvem a disciplina e sua presença nos currículos escolares; por outro, a sua compreensão enquanto práxis gera a necessidade de lidar com os fatores socioculturais e demais vicissitudes instauradas no âmbito da existência da filosofia como parte dos saberes (fundamentais) presentes nas escolas. Esse tema é permeado de indagações; por isso, torna-se tão importante ter o ensino de filosofia como objeto do próprio filosofar.

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei 9.394, de 20 de dezembro de 1996) apresenta, no Artigo 35, parágrafo III, que o Ensino Médio,1 por ser constitutivo da Educação Básica tem como finalidade o “aprimoramento do educando como pessoa humana, incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do pensamento crítico” (BRASIL, 1996, s/p).

Tendo em vista a Constituição de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – LDB de 1996 e o os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) de 1999, o ensino da Filosofia no currículo do Ensino Médio foi estabelecido por determinação legal do Conselho Nacional de Educação, através do Parecer 38/2006 (BRASIL, 2006), em especial para as escolas que adotam a organização curricular estruturada por disciplinas.

A Filosofia, com isso, passou a ter duas funções no Ensino Básico: implementar a melhoria da qualidade do processo de ensino através da sua integração com as outras disciplinas, conforme preceituam as Orientações Curriculares para o Ensino Médio e, a partir desses mesmos documentos oficiais, sedimentar, juntamente com a Sociologia, a Geografia e a História, a Área de Conhecimento das Ciências Humanas e suas Tecnologias (ROCHA, 2008).

Nessa tentativa de estabelecer o (re)significado, a importância da filosofia no Ensino Médio, é fundamental buscar alguns dos múltiplos elementos que perpassam a questão da ensinabilidade (ou não) da filosofia. Muitas reflexões envolvem esse tema e, por conseguinte, variados pontos de vista são apresentados sobre ele.

Concebida como uma disciplina que tem “o que dizer” para os alunos do Ensino Médio, a filosofia se torna um ponto a ser investigado no contexto atual, uma vez que a disciplina e sua docência exigem um contínuo movimento de indagação e problematização. Dentre outras esferas de indagação, tem-se que o espaço para a Filosofia no Ensino Médio é imaginado/idealizado na legislação. Mas será que o imaginado se concretiza na prática docente? O legislado se efetiva em sala de aula ou fica apenas abreviado em artigos e códigos que não se tornam realidade no dia a dia escolar? Como os professores atuantes no Ensino Médio compreendem e significam sua prática pedagógica nessa área de saber

O debate se torna bastante profícuo tendo em vista que o lugar da filosofia na escola tem sido espaço fértil para pesquisas e outros olhares, nos quais há a inquietante preocupação em tratar o ensino de filosofia como problema genuinamente filosófico.

Para tentar responder a estas indagações, a pesquisa buscou depoimentos de professores atuantes no Ensino Médio com experiência diversificada em sala de aula que varia de 5 a 20 anos de atuação. Vale ressaltar que a abordagem da pesquisa e os instrumentos metodológicos utilizados seguem os procedimentos éticos estabelecidos para a pesquisa em Ciências Humanas.

2 O IMAGINADO E O VIÁVEL: O ENSINO DA FILOSOFIA E A LEI

Os vínculos da inclusão/exclusão da filosofia na escola perfazem as relações entre a Educação e a própria filosofia. Falar da Educação brasileira e seus processos é (re)significar os contextos sócio-econômico-culturais que se inscrevem na consolidação do próprio país, manifestando as múltiplas relações presentes em cada contexto.

O Brasil, ao longo de sua história, passou por várias mudanças na forma de sua organização escolar. Concebendo, como nos diz Guimarães Rosa, que as pessoas afinam e desafinam, ou, em outras palavras, que as transformações são marcas características da construção humana, o histórico da inclusão/exclusão da filosofia reflete as mudanças na forma de concepção e organização dos processos educativos brasileiros.

Essas mudanças demonstram que o lugar da filosofia se estabelece conjuntamente com as orientações dadas à Educação nacional. A Constituição da República Federativa do Brasil de 1988, em seu Artigo 205, estabelece que “a educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.” (BRASIL, 1988, s/p.). Neste sentido, a legislação educacional brasileira evidencia um lugar importante para o Ensino da Filosofia que será tensionado entre o imaginado e o viável, ou seja, entre a legislação e a prática na sala de aula.

A norma constitucional, desta forma, estabeleceu que a formação para o exercício da cidadania – tema caro à Filosofia desde seu aparecimento no século V a. C com a aplicação da maiêutica por Sócrates em Atenas – é um dos pressupostos do real direito à Educação. Ainda conforme Brasil (2006, p. 148), aponta-se no Art. 206, parágrafo II, que se deve ensinar com base no princípio da “liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a arte e o saber”, explicitando um modelo humanista de Educação voltado para a formação integral do cidadão.

Se a filosofia e sua ensinabilidade se colocam sob investigação, o questionamento vai além do movimento pendular que processa a possibilidade ou não de se ensinar/aprender filosofia. Muitas abordagens (re)colocam a questão do ensinar e do aprender filosofia sob diversos aspectos e constituem-se, então, como contrapontos que contribuem para a discussão, na medida em que fomentam a reflexão filosófica sobre a própria filosofia.

Ao pensar a inserção da Filosofia no Ensino Médio, a legislação intencionou, teoricamente, que a disciplina auxiliasse na formação integral do cidadão brasileiro, proporcionando-lhe o contato, apreensão e diálogo com os conceitos que a integram. Neste sentido, é necessário fazer o percurso da teoria para a prática em sala de aula a partir de dois eixos: o primeiro que apresenta a escola enquanto instituição efetivadora da legislação vigente e concretizadora das orientações dadas pelos documentos oficiais, dos planejamentos, dos métodos e da didática docente; e o segundo, que trata o educador enquanto responsável pela aplicação, em sala de aula, dos objetos de conhecimento da Filosofia e seu legítimo intérprete em função de seus educandos.

2.1 A filosofia no espaço escolar

A Filosofia é uma disciplina obrigatória no Ensino Médio das escolas públicas e privadas. Mas como efetivar seu ensino? O que alicerça teoricamente sua inserção no dia a dia escolar? Longe de ser um saber estabelecido em um conjunto restrito de conhecimentos e “verdades”, a filosofia, por sua especificidade, por sua radicalidade, é sempre um processo dinâmico e infinito, no qual o homem interroga a si, ao mundo e à própria filosofia. A perspectiva dialógica na qual a filosofia se insere, conforme Cerletti (2008) exige uma postura interativa entre a filosofia e a didática.

Partindo do pressuposto de que a Filosofia está amalgamada com a Sociologia, a História e Geografia na área de conhecimento das Ciências Humanas e suas tecnologias, o fato de estar coligada às outras disciplinas não retira da Filosofia sua singularidade no Ensino Médio. Há uma moldura dupla delimitando a Filosofia – o tempo e o conceito. Cronologicamente, as perguntas filosóficas são postas desde a Antiguidade Clássica na Grécia: quem somos, como agimos, o que pensamos? Conceitualmente, as respostas variam na história da filosofia de acordo com os contextos históricos, políticos e morais (ROCHA, 2008). Assim, é necessário que a filosofia, pela sua própria essência, desperte cidadãos críticos para além do tempo e do conceito.

Portanto, há uma singularidade filosófica no perguntar e no responder, uma vez que “as respostas da Filosofia comportam sempre uma abertura, pois dizem respeito ao modo como lidamos com as nossas convenções mais profundas”. (ROCHA, 2008, p. 35). Uma vez esclarecido que a Filosofia é singular e tem seu próprio quadro de questões e explicações que não se misturam metodologicamente com outras disciplinas (apesar de haver pontos de contato, acoplamentos funcionais, há sempre uma moldura própria das disciplinas – a objetividade de cada uma delas) destacam-se algumas questões da relação da disciplina com a escola.

Um primeiro ponto a ser considerado é a obrigação à criticidade por parte da Filosofia no Ensino Médio. Nos PCN, de acordo com Rocha (2008), aparece a categorização da Filosofia como a disciplina missionária para edificar a cidadania pela crítica ao pensamento e à ação. Ora, o pensamento e a ação podem ser parametrizados por qualquer disciplina ou mesmo por uma filosofia de vida.

Um segundo ponto a ser discutido é resultante do parcelamento interdisciplinar da obrigação à criticidade no Ensino Médio. Afinal, o que se deve ensinar para se alcançar um conhecimento filosófico? Vocacionar à Filosofia a missão de “uma reflexão crítica a respeito do conhecimento e da ação, a partir da análise dos pressupostos do pensar e do agir e, portanto, como fundamentação teórica e crítica dos conhecimentos e das práticas” parece conduzir o filosofar para um abismo didático-pedagógico. (BRASIL, 2002, p. 41).

No que diz respeito à organização curricular, a carga horária semanal diminuta em comparação com outras disciplinas (Física, Química, História e Geografia) compromete o ritmo que uma elaboração conceitual de conjunto, rigorosa e radical demanda. Há, no Brasil, um legado da organização posta no componente curricular hierarquicamente destinada a manter certo isolamento e indiferença em relação ao ensino da Filosofia. Se a “escola é o lugar de aprendizagens valiosas e complexas, que exigem um trabalho cuidadoso, sistemático, demorado”, há de se reivindicar, da escola, um espaço maior para a prática filosófica. (ROCHA, 2008, p. 114).

Atualmente, nas escolas públicas e privadas, em especial, das grandes cidades e de suas regiões metropolitanas, há uma tensão – no que diz respeito aos conteúdos estudados e ao componente curricular – provocada pelos resultados do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM). Nos impactos dessa tensão, muitas vezes, essas escolas estão destinando maior carga horária para a Filosofia e para a Sociologia no último ano do Ensino Médio, visto que a avaliação das Ciências Humanas e suas tecnologias tem igualado progressivamente o número de questões em que os objetos de conhecimento das quatro disciplinas aparecem divididos equitativamente.

A presença da filosofia na escola faz emergir múltiplas questões, dentre elas: Qual o lugar da filosofia na escola?; Como se dá seu ensino?; Para que ensinar filosofia?. Estabelece-se, assim, outro desafio à filosofia: fomentar a formação de cidadania, implementando o debate e a análise crítica nos âmbitos sociais e políticos que permeiam o século XXI.

Esse chamado à transformação imprime à filosofia na escola a necessidade de uma inserção nos aspectos sociais, compreendendo o homem como um animal político. Essa necessidade relacional inerente ao homem exige da filosofia, presente na escola, uma dedicação que supera os contornos próprios do universo escolar. Por esta razão, é necessário desenvolver a reflexão, concebida, por Arendt (1993, p. 39) como um acabamento para a ação, ou seja,

[…] um processo complexo, que jamais produz resultados inequívocos. Trata-se de uma atividade interminável, por meio da qual, em constante mudança e variação, aprendemos a lidar com nossa realidade, reconciliamo-nos com ela, isto é, tentamos nos sentir em casa no mundo. A compreensão é interminável e, portanto, não pode produzir resultados finais; é a maneira especificamente humana de estar vivo.

A filosofia, portanto, neste cenário, é instrumento ímpar… Sua inquietação constante, resultante de sua própria natureza revestida de questionamentos e indagações, está sempre insatisfeita, sempre em busca de algo mais… Essa incompletude gera a certeza do “Só sei que nada sei” e determina, de modo contundente, o permanente interrogar. Sendo assim, com o retorno da filosofia ao Ensino Médio ficam as indagações dos modos e formas através dos quais ela se institui neste nível de ensino.

Destarte, afirmar sobre a filosofia e seu ensino significa caminhar sobre os meandros da interlocução entre os diversos fatores que compõem o agir profissional do docente de filosofia e suas vicissitudes, envoltos nas redes socioculturais nas quais a realidade é construída. A forma pela qual cada docente estrutura seu plano de ensino está, de certa forma, vinculada à maneira como esse profissional significa sua prática e, também, a própria filosofia.

2.2 A filosofia em sua prática pedagógica: desafios da docência

A compreensão do modo como a filosofia está sendo ensinada e aprendida no Ensino Médio a partir da experiência docente leva à reflexão sobre a importância e a complexidade desta área de saber em seu retorno para o Ensino Médio. Considerando que a ensinabilidade de filosofia perpassa (e ultrapassa) as relações estabelecidas no processo ensino-aprendizagem, equacionar as questões relativas a essa disciplina é, portanto, tarefa difícil. De acordo com Carrilho (1987, p. 44),

O ensino escolar habitua os alunos a aprender, a adquirir conteúdos estáveis de conhecimentos. Se o ensino da filosofia se conformasse a esta característica geral, não haveria qualquer problema particular. Mas tal não acontece: os problemas que surgem com o ensino da filosofia decorrem fundamentalmente daquilo que se pretende ensinar, isto é, da própria natureza da filosofia, do facto de ela não poder oferecer aqueles conteúdos e, portanto, ser aprendida strictu sensu, mas apenas poder propor, exercitar a aprendizagem do filosofar.

Assim, conhecer filosoficamente é aprimorar a visão conjunto da realidade (porque o problema não deve ser analisado isoladamente do contexto que o cerca), numa investigação radical dos problemas abordados (porque é reflexão profunda em busca da essência das coisas), para se chegar ao rigor da análise (pois trata de reflexão que se procede com rigor, com método).

A filosofia cumpre certo papel dentro do espaço escolar. Contudo, esse papel é, por si mesmo, controverso no sentido da preocupação em não se limitar a essência da filosofia a uma ação pragmática imposta pelos sistemas educacionais e/ou profissionais do ensino. Nesta perspectiva, importa, pois, tornar o mundo compreendido, explicitando, explorando, questionando os conceitos já recebidos, permutando com a realidade outros significados possíveis de ação.

Mais que lugar de apresentação de conteúdos, as aulas de Filosofia são um espaço para a criação conceitual, ou seja, a sala de aula é um laboratório onde o confronto das diferentes realidades cria um movimento real de criticidade. Considerando que esse laboratório é sempre um espaço dialógico de criação que se volta para uma realidade subjetiva (do aluno e do professor) e objetiva (da realidade, do mundo, da sociedade), tem-se, por conseguinte, a contínua interlocução entre os polos constitutivos do conhecimento, na qual a realidade interior e exterior é impermanente, uma vez que se apresenta sempre nova. Daí advém, portanto, a busca de fomentar a consciência crítica e a cidadania.

Em outras palavras,

[…] ensinar filosofia é um exercício de apelo à diversidade, ao perspectivismo; é um exercício de acesso a questões fundamentais para a existência humana; é um exercício de abertura ao risco, de busca de criatividade, de um pensamento sempre fresco; é um exercício da pergunta pela desconfiança da resposta fácil. Quem não estiver disposto a tais exercícios, dificilmente encontrará prazer e êxito nesta aventura que é ensinar filosofia, aprender filosofia. (GALLO, 2004, p. 199).

Vale ressaltar, ainda, que a criticidade, essencial ao aluno-cidadão, não é exclusividade da filosofia, ao contrário, “se aplica também ao trabalho dos cientistas, físicos, químicos, biólogos, historiadores, sociólogos, geógrafos, artistas, escritores” (ROCHA, 2008, p. 53). A criticidade é, portanto, um desafio para todas as disciplinas, uma vez que, não se forma um aluno crítico, ético e politicamente engajado apenas por ter cursado Filosofia.

Nesse sentido, a Filosofia não se pauta apenas pela criticidade, pois há mais elementos a serem considerados pela escola no ensino da Filosofia que não são essencialmente polarizados entre ética e política. Em linhas gerais, o conhecimento filosófico se dá na interação entre educador-educando e, portanto,

[…] uma das funções do filósofo-educador consiste em dar elementos para o aluno examinar de forma crítica as certezas recebidas e descobrir os preconceitos muitas vezes velados que as permeiam. Mais ainda, ao refletir sobre os pressupostos das ciências, da técnica, das artes, da ação política, do comportamento moral, a Filosofia auxilia o educando a lançar outro olhar sobre o mundo e a transformar a experiência vivida numa experiência compreendida. (MEC/SEMTEC, 2002, p. 45).

Nessa concepção de Filosofia (que a ela não se restringe, podendo ser levada às outras disciplinas sem receio de que percam a sua especificidade de objetos de conhecimento), percebe-se que o conhecimento é uma visão ampliada do objeto de estudo, permitindo interações em encadeamento lógico com outras áreas, com outras realidades da vida.

Em linhas específicas, pode-se afirmar que o conhecimento filosófico tem um ponto de partida que é o problema, uma vez que o objeto da Filosofia, do qual ela deve tratar, é o que leva o homem a buscar a sabedoria, ou seja, os problemas que enfrenta no transcurso de sua existência no mundo (SAVIANI, 1973, p. 17-30).

Essa dinamicidade em (re)significar realidades e coisas reside no fato de que, conforme problematizam Deleuze e Guattari (2010, p. 10-13), somente a Filosofia produz conceitos.

A filosofia é a arte de formar, de inventar, de fabricar conceitos […].O filósofo é o amigo do conceito, ele é conceito em potência. Quer dizer que a filosofia não é uma simples arte de formar, de inventar ou de fabricar conceitos, pois os conceitos não são necessariamente formas, achados ou produtos. A filosofia, mais rigorosamente, é a disciplina que consiste em criar conceitos.

Mas se o conceito é o que importa na Filosofia, o aluno não está à parte do processo de filosofar: apropriar-se de um conceito de outro filósofo para si mesmo é dar-lhe um novo significado, recontextualizá-lo, recriá-lo. Por isso,

[…] se a filosofia é uma atividade, não basta que a conheçamos de maneira passiva. É preciso experimentá-la. Se a filosofia é uma atividade, só aprendemos filosofia quando experimentamos, quando praticamos a atividade filosófica […] Cada aluno e todos os alunos, nas aulas de filosofia precisam fazer a experiência de lidar com a filosofia. É, por isso, que essa aula deve ser como um laboratório, ou como dissemos atrás uma oficina. (ASPIS; GALLO, 2009, p. 40-41).

Destarte, a sala de aula pode ser concebida como um laboratório de experiências reveladoras para o sujeito pensante, uma vez que

[…] os verdadeiros indivíduos do nosso tempo são os mártires que passaram por infernos de sofrimento e degradação em sua luta contra a conquista e a opressão, não mais as personagens da cultura popular, infladas pela publicidade. Aqueles heróis que ninguém cantou expuseram conscientemente sua existência individual à destruição sofrida por outros sem terem consciência disso, como vítimas dos processos sociais. Os mártires anônimos dos campos de concentração são um símbolo de uma humanidade que luta por vir à luz. A função da Filosofia é a de traduzir o que eles fizeram em palavras que os homens possam ouvir, ainda que suas vozes mortais tenham sido reduzidas ao silêncio pela tirania (HORKHEIMER, 2002, p. 40, grifo nosso).

Neste sentido, a elaboração em sala de aula de uma racionalidade filosófica em conjunto – educadores e educandos – é contrária à racionalidade instrumental individualista que gera o constante processo de alienação, de repetição cega e insignificante da ação no mundo, da perda da capacidade de pensar com autonomia e elegância.

Por fim, vale destacar que o saber do professor a respeito de sua prática pedagógica constitui o fundamento do ensino, uma vez que o modo de aprender e ensinar um determinado conteúdo programático aproxima o educador do estudante. Além disso, essa relação dinâmica oferece pistas para uma maior compreensão acerca do saber da área e, também, sobre o modo como a geração atual apreende saberes diferenciados e os colocam em diálogo com a vida. Neste sentido, decidiu-se pela escuta daqueles sujeitos no que se refere à prática pedagógica desse conteúdo complexo que demanda conhecimento e atitude filosófica.

3 SUJEITOS DA PESQUISA: CONSIDERAÇÕES ACERCA DA FILOSOFIA E SUA DOCÊNCIA

A pesquisa realizada é de natureza qualitativa, desenvolvida em um período de 12 meses contemplando depoimentos de professores de escolas particulares e públicas da cidade Belo Horizonte e sua região metropolitana. Os sujeitos da pesquisa – cinco do sexo feminino e cinco do sexo masculino – têm entre 5 e 20 anos de docência. O intervalo estabelecido foi escolhido no intuito de perceber, a partir dos programas de ensino, o modo de ensinar, a escolha pela área de atuação e os problemas e desafios encontrados pelos professores no seu cotidiano profissional.

Todos os sujeitos escolhidos são licenciados em filosofia. Essa escolha foi feita tendo em vista que a formação do profissional e sua preparação acadêmica apontam, de forma crítica, alguns dos problemas reais do ensino de filosofia.2 Além disso, a formação específica contribui para o pensar filosófico, constituído a partir de problemas/problematizações.

É importante ressaltar, também, que todos têm uma formação em cursos de pós- graduação (lato e/ou stricto sensu), sendo que, do total, três professores possuem especialização, os demais são mestres, dos quais dois estão cursando o doutorado. A configuração da formação acadêmica se apresenta, portanto, da seguinte forma: professores com até cinco anos de docência no Ensino de Filosofia têm graduação em Filosofia, Mestrado em Ciências da Religião, Especializações em Temas de Filosofia e Mestrado em Educação; os professores com mais de cinco anos na docência no ensino de Filosofia têm graduação em Filosofia, Especialização em Educação, Especialização em Temas contemporâneos de Filosofia, Mestrado em Educação, Mestrado em Filosofia, Mestrado em História, doutorandos em Educação.

Os professores, por lecionarem no Ensino Médio, que têm, por exigência, a licenciatura, atribuem que a formação continuada é fundamental para a renovação da prática pedagógica, principalmente para compreender os jovens estudantes e proporcionar um caminho crítico de problematização da realidade vivida.

Considerando que cada área de saber em sua especificidade metodológica, desenvolvida/ensinada nos cursos de licenciatura forma um olhar específico e peculiar de formação para o pensar crítico/problematizador da realidade da escola, não foram considerados professores de outras áreas que lecionam filosofia.

Ao priorizar a ideia de experiência docente, são inspiradoras as palavras de Jorge Larrosa Bondia (2002, p. 25-26) que a entende, numa perspectiva espanhola e portuguesa, como “aquilo que ‘nos passa’, ou que nos toca, ou que nos acontece, e ao nos passar nos forma e nos transforma. Somente o sujeito da experiência está, portanto, aberto à sua própria transformação.”

Assim, conforme apresentado anteriormente, com a pesquisa propõe-se entender, a partir da percepção dos professores, os principais elementos contidos ao longo da docência neste processo reflexivo de ensinar e aprender a pensar no espaço complexo e desafiante da escola.

Afirmar sobre a filosofia e seu ensino significa caminharmos entre os meandros da contínua interrogação, envoltos nas redes socioculturais nas quais nos construímos. Como afirma Hall (2000, p. 106),

[…] como todas as práticas de significação, ela (a identidade) está sujeita ao ‘jogo’ da différance, ela envolve um trabalho discursivo, o fechamento e a marcação de fronteiras simbólicas, a produção de ‘efeitos de fronteiras’. Para consolidar o processo, ela requer aquilo que é deixado de fora – o exterior que a constitui.

Em outras palavras, a identidade da filosofia e seu ensino se fazem presentes nas formas como os atores sociais os concebem e vivenciam. A discussão do processo que envolve a ensinabilidade da filosofia implica na (re)configuração dos olhares e práticas que organizam o fazer docente, considerando os múltiplos cenários que se constituem nos espaços escolares – permeados de saberes e concepções vinculados ao existir público-particular daqueles que os compõem.

3.1 Pontos e contrapontos – análise em perspectiva

O campo polêmico no qual a filosofia se inscreve na instituição escolar não é novo. Consequentemente, a escolha dos sujeitos licenciados para essa disciplina em anos diferenciados de experiência docente pretende perceber, de um lado, de que maneira esta situação complexa, por vezes apresentada como incômoda, aparece na prática docente e como os professores lidam com ela; e, por outro lado, apresentar a escolha dos professores de filosofia entre ensinar temas ou história da filosofia, numa abordagem da prática docente que se vincula à sua formação e ao modo de filosofar.

No que se refere aos programas de ensino e aos livros didáticos adotados, os depoimentos dos participantes demonstram a tendência para a permanência de programas e certos temas filosóficos dentro da história da filosofia ou mesmo a escolha por temas de filosofia aleatórios. Os temas filosóficos são aqueles clássicos como: mito, ética, política, liberdade, linguagem, religião, sexualidade, entre outros. Os aleatórios geralmente estão relacionados a projetos interdisciplinares, como: aborto, drogas, diversidade, violência, educação, mídia, comunicação, entre outros.

Com relação à controversa presença da filosofia no espaço escolar, os sujeitos assinalam, em seus depoimentos, a diferença da prática pedagógica do ensino de filosofia e as demais disciplinas e os desafios em relação aos estudantes, aos outros colegas de profissão e, principalmente, aos profissionais que administram a escola.

Conforme apresentado por um depoente

Há uma diferença no modo de se trabalhar os conteúdos da filosofia. Há um modo didático diferente, pressupõe indagações que acabam repercutindo nas outras áreas do saber escolar. Tal perspectiva gera um incômodo, pois a escola trabalha com certezas algo já dado. O filosofar destitui este saber de certezas. 3

Para outro depoente também com mais de cinco anos de docência: “a formação de jovens mais críticos torna-se o objetivo da disciplina. Tal crítica, quando apreendida pelos estudantes em forma de problematização, é causadora de incômodos aos outros professores”.

Tal perspectiva é destacada por Carvalho e Santos (2010, p. 15), quando, ao fazerem um balanço dos últimos cinquenta anos do Ensino de Filosofia no Brasil, afirmam que:

Nesses pouco mais de 50 anos, o ensino de filosofia causou diversas polêmicas. No período da ditadura, foi julgado nefasto à formação dos jovens, porque poderia levar ao pensamento crítico, este associado ao comunismo pelos militares. Em seguida, os debates que retomaram a discussão sobre sua inserção obrigatória no Ensino Médio trouxeram à baila a visão de intelectuais que defendiam a não obrigatoriedade do ensino de filosofia. O argumento essencial: a filosofia não é disciplina e nem pode ser, pois é uma atitude crítica ao pensamento, e não há modelo pedagógico que dê conta de sua natureza, ou que possa estabelecer limites didáticos para o seu ensino.

Os professores mais experientes, compreendidos no período acima de cinco anos de docência, no que se refere à escolha entre lecionar a disciplina organizando-a por temas e/ou pela história da filosofia, apresentam o mesclado destas tendências, utilizando ora um programa de história da filosofia, ora abordagens temáticas. Para eles, o que é fundamental é a aprendizagem para a dúvida e o exercício para uma visão crítica da realidade.

Conforme os depoentes, inicialmente, essa postura crítica torna-se complexa, tendo em vista que, no modo como a escola está organizada, a exigência é por conteúdos semelhantes à prática de outras disciplinas, o que implica saberes pedagógicos que, em muitos casos, repetem a postura vertical da escola e do processo de escolarização. Quando isto ocorre, as escolas, com seu projeto pedagógico, ou querem, por um lado, engessar o método singular da filosofia, ou, por outro, querem que a mesma esteja a serviço do conteúdo relacionado aos direitos humanos e à cidadania. Para os professores, esta situação conduz a um campo de tensão, que, em vários momentos, se mostra de difícil solução.

Por uma exigência e por demanda da legislação para uma formação para cidadania, a saída para esta problemática tem sido o de contemplar, no programa e ensino de filosofia, a formação da ética para cidadania com uma visão crítica e polêmica, o que, na opinião dos sujeitos da pesquisa, continua a gerar um mal estar entre os colegas.

Na compreensão de alguns depoentes, estudantes do último ano do Ensino Médio apreendem um modo de perceber o mundo criticamente e acabam indagando a atitude de alguns professores frente a temas polêmicos discutidos na disciplina. Os professores citaram, como exemplo, a questão das drogas e do aborto. “Os estudantes compreendem de forma crítica e não moralista estes temas que estão estabelecidos em algumas pedagogias de projetos.” Segundo a ótica dos sujeitos da pesquisa, em algumas outras áreas/disciplinas, estes temas são vistos de forma moralista e não crítica.

Dentre os temas estudados, a questão da ética aparece sempre como uma exigência e também uma necessidade. Para um dos depoentes, tal situação é abordada no sentido de explorar a questão da “ética na atualidade política devido ao momento político brasileiro”. Para outro, “a questão da política surge numa demanda específica do estudo de autores gregos e modernos.” Estas posições no campo da ética e da política nem sempre são bem vistas no campo educacional, uma vez que o que a escola espera da docência destes professores “é uma formação ‘quase que de salvação dos novos valores’ que a sociedade contemporânea assumiu e não no exercício da crítica e na formação de um sujeito autônomo”.

Ao que tudo indica, portanto, de acordo com os dados coletados, é como se a escola desejasse o cumprimento de normas sem reflexão acerca da origem dessas mesmas normas e dos princípios de onde elas se originam. O que está em cena e aparece de modo constante é quase que uma denúncia da instituição escolar em seu caráter prescritivo.

Como a prática pedagógica dos professores de filosofia é diferenciada em relação às demais áreas, o conflito, inerente ao filosofar, se evidencia, na maioria das vezes, quando ocorrem projetos de natureza interdisciplinar. A interdisciplinaridade no Ensino Médio é desejada e sonhada; e quando ela ocorre, os professores que participam dela e fazem a diferença com os estudantes são, comumente, os da filosofia, tendo em vista a natureza da área de saber na qual a disciplina se compromete.

Ao comentar sobre esses projetos, os sujeitos pesquisados apontam que a escola ainda não está preparada o suficiente para este tipo de metodologia, configurando o caráter disciplinar da Educação. Entretanto, mesmo com essa complexidade, os professores se voltam para os projetos relacionados à ética, à cidadania, à política e à inclusão. O que eles afirmam é que os estudantes evidenciam o que aprendem nas aulas no que se refere ao “método” do filosofar.

O diferencial apontado para estes professores em relação à docência da disciplina está circunscrito ao tipo de aula que é dialogada e exige leitura rigorosa dos autores. No caso da escola pública, para alguns dos docentes, a ausência do hábito de leitura e da não compreensão textual conduz a uma dificuldade de exercitar com os estudantes uma aula mais crítica. Segundo um depoente: “ensinamos o estudante a ler e a compreender o texto escrito, que, por sua vez, o auxilia em outras disciplinas facilitando a sua compreensão.”

Também para alguns desses professores, a questão da filosofia necessitar do texto escrito para melhor compreender as questões do mundo é facilitada na escola particular, na qual o estudante, ao ser exigido no quesito leitura, acompanha/participa mais e melhor da metodologia de aulas dialogadas ou dialógicas. Conforme apontado acima, embora este diferencial da leitura do texto, percebido como fundamental para a prática pedagógica do ensino de filosofia, foi evidenciado, no entanto, pelos sujeitos pesquisados, que a ausência/precarização dos elementos interpretativos oriundos do ato de ler, não impedem o exercício do filosofar.

A filosofia requer tempo e o tempo da escola é prescritivo, pragmático, mensurado. O que os professores apontam como alguns dos problemas relacionados à sua prática profissional, o número reduzido das aulas de filosofia e o caráter pragmático da escola em considerar resultados e não processos. Tais concepções, por vezes demarcadas, no âmbito positivista, inviabilizam o caráter processual da filosofia em considerar o tempo de longa duração no ato de filosofar.

Essa situação repercute, em alguns momentos, na escolha pela história da filosofia, em contraposição a uma abordagem temática, e tal opção acaba por se fixar em uma cobrança por conteúdos. Contudo, na maioria das vezes, a escolha dos professores tem sido pelo conteúdo programático que mescla temas e história da filosofia. No que se refere aos temas com os quais os estudantes se identificam, nesses anos de experiência dos docentes, se destaca a recorrência dos temas: ética, política, mito, sexualidade.

Os livros didáticos ora adotados e consultados para fins de pesquisa foram:4 Convite à filosofia – Marilena Chauí (2010); Temas de Filosofia – Maria Lúcia Graça Aranha e Maria Helena Pires Martins (2005); e, Fundamentos da Filosofia – Gilberto Cotrim (2010). Segundo os professores, a escolha entre utilizar ou não o livro é feita dependendo da turma, porém, na maior parte das vezes, as aulas têm por base estes livros pelo fato de eles apresentarem um caráter mais didático. Vale ressaltar que os professores entrevistados estabelecem críticas a todos os livros.

As críticas dos professores das escolas públicas apresentam que o livro de Marilena Chauí é mais complexo para os estudantes e acaba exigindo adaptações para ter uma linguagem mais compreensível para os estudantes; por outro lado, o do Gilberto Cotrim e o de Maria Lúcia são superficiais. Além de usar os livros, em alguns casos, os docentes elaboram o próprio material, que é feito em forma de apostila ou textos avulsos, numa tentativa de sair desta complexidade do livro Convite à filosofia e da superficialidade dos livros Fundamentos de Filosofia, de Cotrim e Temas de Filosofia, de Aranha. Para um depoente com uma experiência de mais de vinte anos:

[…] após conhecer a turma, no primeiro ano quando a filosofia é introduzida, vou aos poucos dosando com textos dos filósofos, aprendendo com os estudantes a formular de lugares diferentes, o que me faz lembrar minha formação de graduada na área: uma necessidade de filosofar com os filósofos.

As considerações dos professores sobre a utilização de livros corroboram o que Aspis (2004, p. 12) afirma:

[…] Não há manuais para as aulas de filosofia. Não é possível fazer um manual para algo que ainda não veio a ser. Há sim, no mercado editorial, livros para o ensino de filosofia. Mas estes não podem servir para nada além de, no máximo, trazer elementos para a criação própria e fresca de cada professor para cada aula. O que equivale dizer que o professor deve ser o criador de instrumentos e estratégias. A cada diferente grupo, a cada diferente ano ou escola, é necessário inventar os personagens coadjuvantes das nossas aulas.

Mesmo com uma boa formação, os entrevistados se queixam da dificuldade dos estudantes na interpretação de textos filosóficos, o que requer novos modos de ensinar e estratégias diferenciadas nas práticas cotidianas, da forma como preconiza Aspis (2004). Para um depoente, “a gratificação maior está quando os estudantes aprendem a colocar no mundo da vida o aprendido, dizendo que aprendeu a filosofar filosofando”.

Neste sentido, os professores de filosofia vão construindo suas aulas com textos em contextos diferenciados, escolhendo temáticas e estratégias pedagógicas que melhor abram possibilidades para o filosofar. O ensino de filosofia ligado ao filosofar fomenta um ambiente propício para o pensar crítico e, ao mesmo tempo, auxilia numa melhor interpretação de textos.

Os professores apontam, ainda, que, nos últimos anos, com a exigência da filosofia nos vestibulares e o quesito interpretação de textos no Enem, tem sido apresentado um diferencial no reconhecimento da filosofia que, não somente pelos estudantes como também pelos outros professores, aumentou. Contudo, os respondentes afirmam que essa suposta valorização ainda não é o suficiente para considerar a especificidade desta área do saber e sua metodologia de problematização crítica da realidade.

A pesquisa contribui para a reflexão acerca da docência da filosofia na Educação Básica. Tendo em vista as constantes transformações sociais e políticas que perpassam a construção dos espaços escolares e a formação do conhecimento e seus sujeitos, pensar a filosofia e seu ensino é sempre um exercício necessário, fundamental para a construção e manutenção da abertura à cidadania e à criticidade – elementos capazes de contribuir para que haja uma sociedade equânime e justa.

4 CONSIDERAÇÕES FINAIS

Se a aprendizagem é o hiato entre saber e não-saber, em filosofia a aprendizagem é o hiato entre o não-filósofo e o filósofo.

Sílvio Gallo (2004)

A discussão sobre a filosofia e seu lugar na escola, compreendendo suas vicissitudes estabelecidas em seus pontos, contrapontos e desafios nas tessituras dos processos de aprendizagem e da formação dos sujeitos críticos e cidadãos, é tema sempre renovado. Dadas as características próprias da filosofia e da docência dessa área do saber, o percurso das práticas realizadas pelos professores é sempre desafiador, visto que não se pode deixar de filosofar sobre o ensino e a ensinabilidade da filosofia.

Estabelecidos em um campo do saber demarcado pela consciência racional, os conhecimentos trabalhados pela filosofia nos diversos espaços escolares se constituem como uma oportunidade ímpar de fomentar novas abordagens da realidade e do homem.

A participação da filosofia como um campo de saber autônomo, na organização curricular das escolas brasileiras, públicas e particulares, inscreve-se em um âmbito de fragilidade, uma vez que o incentivo ao pensamento crítico pode ser ameaçador àqueles que não veem com bons olhos a mudança no status quo.

Sobre o papel da filosofia, sua especificidade, seus elementos de particularidade e sua complexidade, cabe a cada pesquisador/docente, discente ou interessado nessa discussão ampliar seus horizontes de reflexão no intuito de compreender mais e melhor os fatores relacionados a essa área do conhecimento.

Cada dado apresentado na pesquisa reforça que a participação da filosofia como disciplina escolar se inscreve no patamar das dúvidas, da inquietante certeza do não-saber. Deste modo, mesmo que se obtivesse um lugar definido, (pré)estabelecido para a disciplina, ainda assim as interrogações prevaleceriam sobre ela. Sendo a escola palco de mudanças e transformação, mantém-se, nesse espaço, a urgência de (re)construções contínuas. A filosofia, por sua vez, (re)elabora esse seu lugar, investigando as questões relacionadas à sua presença/ausência no universo escolar no ímpeto de compreender a si e à sua prática.

Esse movimento crítico-reflexivo deve considerar que o ato de compreender é sempre um processo no qual a relação de conhecimento é permeada de inquietações. Neste sentido, assim como a filosofia tem múltiplos olhares que envolvem sua prática, muitos são os significados de compreender…

Compreender é uma forma de reconciliação com um mundo diverso, herdado dos escombros das cristalizações históricas marcadas pela violência política da modernidade. Compreender não é doutrinar. Compreender não é ideologizar o discurso. Compreender é abrir, mediante o diálogo, novas perspectivas para estar no mundo com os outros, em pluralidade. Compreender é fazer ingressar na sala de aula o mundo em que vivemos e colocá-lo em questão para impedir o esvaziamento da ação e, por conseguinte, a possibilidade de recolocação da violência – em suas diversas matrizes – como única forma de atuar politicamente.

Deste modo, o desafio inscreve-se, portanto, no universo das formas através das quais a disciplina deve ser trabalhada na escola, de modo a desenvolver seu papel de colaboradora na formação dos aprendentes. Destarte, sendo a filosofia uma disciplina inscrita no universo de aprendizagem escolar e, consequentemente, dotada de elementos a serem ensinados, é importante criar/discutir, permanentemente, as formas como é vista/significada na escola pelos atores sociais presentes no Ensino Médio.

A trajetória da filosofia na escola se (re)organiza nas complexas relações estabelecidas pela disciplina no cenário da Educação e, também, no universo político que caracteriza cada contexto vivido. Nessa perspectiva, o ensino de filosofia perpassa (e ultrapassa) as relações estabelecidas no processo ensino-aprendizagem, o que leva à percepção de que equacionar as questões relativas ao ensino de filosofia é, portanto, tarefa difícil.

Recentemente na Lei nº 13.415 aprovada em 16 de fevereiro de 2017, houve o acréscimo do Art. 35-A, que alterou a Lei 9394/96, onde no §2º se lê: “A Base Nacional Comum Curricular referente ao ensino médio incluirá obrigatoriamente estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia”. (BRASIL, 2017, s/p). O lugar da filosofia no ensino médio, por vezes, é fluido, continuamente posto na “corda bamba”. Nessa nova determinação, ainda não se sabe ao certo como será a presença e a ensinabilidade da disciplina na escola.

Os impactos da nova configuração dada à filosofia, na reformulação da lei, vão instaurar, talvez, ambientes menos críticos, menos participativos na escola. O que, de fato, significa “estudos e práticas de filosofia”? Essa é uma das inquietações produzidas pela nova Lei.

Diante desse cenário, há que se problematizar as modificações jurídicas que legam, à filosofia, espaços incertos, dúbios, por vezes, amorfos e débeis. A filosofia desafia o pensar alienado e assim, gesta a mudança, a revolução, a transformação de valores e ações, imprimindo pensamentos e comportamentos mais arrojados.

Por fim, sempre há algo a acrescentar sobre a dinâmica filosofia/filosofar, demarcada na discussão sobre a ensinabilidade ou não da disciplina, sua inclusão/exclusão dos currículos e, é claro, sobre seu papel nas salas de aula do Ensino Médio. Numa postura dialógica, acima de tudo, neste mo(vi)mento é imprescindível: o filosofar em torno da própria filosofia e seu ensino. Sendo assim, levando em consideração o âmbito da incompletude – marca da própria filosofia – reforça-se a importância do interrogar constante.

As articulações entre os dados da pesquisa e suas interpretações manifestam a preocupação em apreender como a filosofia é percebida e como poderia/poderá ser trabalhada junto aos participantes do Ensino Médio. A cada olhar há sempre uma nova possibilidade de conhecimento… Sendo assim, que os olhares apresentados possam contribuir para a ampliação das reflexões sobre a filosofia e seu ensino.

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1A partir de fevereiro de 2017, essa lei passou a vigorar acrescida do Art. 35-A, tornando obrigatória não mais a disciplina filosofia, mas, os “estudos e práticas de educação física, arte, sociologia e filosofia (BRASIL, 2017, s/p). A lei aborda superficialmente o lugar efetivo da filosofia no ensino médio. Esse aspecto tem sido questionado, inquietando estudiosos e docentes de filosofia. Conforme apresentou o prof. Silvio Ricardo Gomes Carneiro da ANPOF/2017-2018: “[…] sabemos que quase uma década de obrigatoriedade da Filosofia (e demais disciplinas) na matriz escolar fez a diferença. Pensar a partir daí viabiliza uma revolução na educação, talvez o maior temor de quem está silenciando as vozes da educação por decreto.”

2A escolha dos sujeitos da pesquisa com graduação em filosofia é fundamental, uma vez que muitos professores que hoje lecionam a disciplina, nos vários níveis de ensino, não possuem formação em filosofia.

3As informações apresentadas pelos depoentes serão todas grafadas em itálico, a fim de destaque.

4As edições dos livros que constam na escola são diferenciadas. Nas referências são apresentadas as edições mais recentes.

Recebido: 13 de Fevereiro de 2017; Aceito: 20 de Junho de 2017

Contato: Amauri Carlos Ferreira, Rua Goitacazes 152 /1302, Belo Horizonte|MG|Brasil, CEP 30190-050

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Doutor (UMESP), Mestre (PUCSP) em Ciências da Religião; Graduado em Filosofia (PUCMinas) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais; Grupo de Pesquisa: Educação, ética e diversidade. Professor na Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais (PUCMinas) e no Instituto Santo Tomás de Aquino (ISTA). Email: <mitolog@pucminas.br>.

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Doutorando em Educação (PUCMinas); Mestre em Filosofia Política (UFMG); Especialização em Temas Filosóficos (UFMG); Graduação em Filosofia (PUCMinas) – Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais; Professor de Sociologia e Filosofia no Instituto Federal de Minas Gerais (IFMG) – Campus Santa Luzia – MG – Brasil. Email: <doserro@hotmail.com>.

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Doutoranda em Educação (PUCMINAS); Mestrado em Educação (UNINCOR); Especialização em Filosofia Contemporânea (PUCMinas), Filosofia Clínica (Instituto Packter); Graduação em Filosofia e Serviço Social (PUCMinas). Professora na Faculdade Milton Campos, Faculdade de Ciências Sociais Aplicadas de Belo Horizonte (FACISABH) e no Colégio Centro Educacional Mineiro. Email: <soraiabelton@gmail.com>.

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