ISSN 1982-6621 On-line | ISSN 0102-4698 Impresso (até 2015)

LETRAMENTO MUSICAL DE PROFESSORES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA (INGLÊS)

Edição Atual

LETRAMENTO MUSICAL DE PROFESSORES DE LÍNGUA ESTRANGEIRA (INGLÊS)


MUSICAL LITERACY OF FOREIGN LANGUAGE TEACHERS (ENGLISH)


Hélvio Frank de Oliveira
Universidade Estadual de Goiás, Itapuranga, GO, Brasil.
José Cacildo Vieira Silva
Universidade Estadual de Goiás, Programa Institucional de Bolsas de Iniciação Científica, Itapuranga, GO, Brasil.

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RESUMO:

Considerando a rotina de uso de músicas em aulas de língua estrangeira (inglês) e, ao mesmo tempo, a importância de criticidade sobre a ação, neste texto buscamos rastrear possibilidades e reflexões da ação docente, a partir do que denominamos de “letramentos musicais” para o ensino de LE (inglês). O estudo implementado é de cunho qualitativo, interpretativista e tem como procedimento o estudo de caso realizado em uma escola pública estadual do interior de Goiás, envolvendo três professoras do idioma e quatro alunos de três diferentes turmas de primeiro ano do ensino médio. Compõem a geração e interpretação do material empírico as fases de diagnóstico, intervenção e avaliação ocorridas durante o estágio obrigatório docente, bem como os relatos colhidos dos participantes por intermédio da entrevista semiestruturada e do questionário. Os resultados sugerem a urgência de eventos de letramento musical docente em sala de aula de LE (inglês), no sentido de garantir a aprendizagem linguística integrada à musical de alunos, com reflexões sobre potencialidades didáticas que se relacionam à percepção de música enquanto texto, prática discursiva e prática social.

Palavras-chave: Letramentos; Educação musical; Ensino de inglês


ABSTRACT:

Considering the routine of using songs in foreign language classes (English) and, at the same time, the importance of criticality about action, this paper aims to trace possibilities and reflections about the teaching work, from what we call “musical literacies” for FL teaching (English). The study is qualitative, interpretative and has as a procedure the case study carried out in a public school located in state of Goiás, involving three language teachers and four students from three different high school classes. The generation and interpretation of the empirical material includes phases of diagnosis, intervention and evaluation that occurred during teacher training, as well as reports collected from participants through the semistructured interview and questionnaire. The results suggest the urgency of musical literacies events in foreign language (English) classroom, in order to guarantee the linguistic learning integrated into the student’s musical learning, with reflections on didactic possibilities related to the perception of music as text, discourse practice and social practice.

Keywords: Literacies; Musical education; English language teaching


INTRODUÇÃO

No contexto brasileiro, o uso de músicas em sala de aula faz parte da cultura de ensino/aprendizagem de língua estrangeira (LE), especialmente de inglês. A música difundida nesse idioma, considerando-se o imperialismo estadunidense e britânico, desperta interesse no público brasileiro jovem em geral, de modo que se constitui como pretexto didático para o professor de LE dinamizar o processo no que se refere à apresentação de aspectos linguístico-discursivos em espaços escolares. No entanto, para além dos atributos didático-pedagógicos examinados por professores e pesquisadores em Linguística Aplicada (ALBUQUERQUE; SANTOS, 2002JOLLY, 1975LIMA, 2004MURPHEY, 19901992PEREIRA, 200720142015PEREIRA; FIGUEIREDO, 2011SOUZA, 2012VICENTINI; BASSO, 2012), os fenômenos musicais se relacionam aos da linguagem, apresentando, segundo Mello (2003, p. 244), a Linguística como “poderosa ferramenta de análise discursiva de textos ou da relação entre conteúdos ou comportamentos musicais, linguísticos ou simplesmente culturais”.

Em alusão às Orientações Curriculares para o Ensino Médio (BRASIL, 2006, p. 21), acrescentamos que a música, em condição de texto, passa a ser vista como uma totalidade coerente “que só alcança esse status por um trabalho conjunto de construção de sentidos, no qual se engajam produtor e receptor”. Somado a aspectos interativos e enunciativos, há que também se compreender o texto musical e a música com miríades de sentidos socialmente produzidos, uma vez integrada a plenitude de sua materialidade à multimodalidade produzida por intermédio de diferentes suportes tecnológicos, circunscrita em práticas sociais.

Toda essa configuração faz-nos pensar na urgência de novos letramentos, que ampliem, por exemplo, a dimensão de se trabalhar com canções1 em sala de aula, a fim de se problematizarem questões semióticas e musicais como elementos de linguagem e de sentido envolvidos no processo.

Contextualizada a proposta, dispomo-nos, então, a rastrear possibilidades de ação docente, a partir do que denominamos, neste artigo, de “letramentos musicais” para o ensino de LE (inglês). Nos tópicos a seguir, buscaremos problematizar os letramentos advindos com o uso de músicas em sala de aula de LE, bem como de sua realização materializada em textos e negociada em discurso.

A MÚSICA EM LÍNGUA ESTRANGEIRA E SUA MULTIPLICIDADE DE LETRAMENTOS

Neste texto, procuramos integrar música e texto musical como elementos indissociáveis da linguagem. Ao ouvirmos canções em aulas de LE (inglês), consideram-se, além de elementos linguístico-discursivos presentes no texto, a potencialidade cognitiva que a música ativa no ser humano, bem como a prática social e interativa desse uso, que, por sua vez, envolve condições sociais de produção, circulação e consumo, e aspectos multiculturais. Abrangida a qualidade de integração por meio da qual a música se apresenta, conseguimos pensar configurações pedagógicas mais abundantes de sua inserção em sala de aula de LE. Consequentemente, tal dimensão aponta para a urgência de novos letramentos e evoca questionamentos que extrapolam a compreensão sobre o que seja música, texto musical e processo pedagógico de ensino/aprendizagem de elementos linguístico-discursivos utilizando tal recurso didático.

Conforme sinaliza Moreira (2014), além da condição de gênero, de estilo, dentro de um enquadre de prática social, a canção enuncia um conjunto de idiossincrasias contextuais de maneira a representar a vida de sujeitos e/ou de seu grupo.

É o que se pode perceber com o “Samba” – ou qualquer outro “gênero” -, por exemplo, que não se configura somente como uma “forma de música”, mas uma “forma de vida” uma vez que há um conjunto de elementos que não se reduzem ao aspecto sonoro. Dizer que o Samba é somente um gênero musical, resumindo-o a elementos formais de uma partitura – e às vezes, sobressaindo-lhe abstratamente somente o ritmo “sincopado” – é dar privilégio demasiado ao ouvido e fechar os olhos para todos os outros elementos contextuais que são, a propósito, condicionais para que o Samba de fato exista. […] Pensando-se em um contexto de educação no sentido mais amplo, há que se levar em consideração esta multiplicidade de elementos que jogam junto com a música, portanto, em uma práxis, em um contexto particular. (MOREIRA, 2014, p 197)

Também para Pereira (2007), por intermédio do uso da música, valores, ideologias e identidades são socialmente compartilhados. Sentidos contidos em textos de Rap, Hip Hop, Rock, Country, entre outros, por exemplo, trazem consigo uma carga de manifestação particular do grupo ou de sujeitos que ouvem tais canções, o que caracterizamos como gênero. Dessa forma, muito mais do que elementos sonoros utilizados em sua composição, o movimento social de uso da música aponta para sentidos produzidos culturalmente dentro de um contexto e de uma comunidade específicos.

De acordo com Seeger (1977) e Constantino (2012), a música compreende uma relação de interação social que transcende questões de preferências individuais de estilo, timbres ou sonoridades harmoniosas. É possível, a partir da apreciação ou escuta de todo o conjunto da obra musical, em torno da melodia, da letra, do contexto histórico-social de sua produção, dos sujeitos que ouvem e a disseminam, vislumbrar um universo de interpretações vinculado a questionamentos filosóficos e sociológicos muito particulares.

A respeito da relevância da música na construção de sentidos sociais, podemos revisitar o mito de Orfeu da literatura Greco-Romana, bem como as histórias de Mirian e do personagem Davi na literatura Judaico-Cristã, para perceber o alcance da música como ferramenta de construção do imaginário coletivo de grupos, gerações e civilizações, o que corresponderia a um fascínio estético de recepção humana desde os primórdios. Portanto, o teor musical contido em narrativas literárias delineia um contexto no qual uma prática social particular é representada sob a influência da música no que tange a comportamentos e à construção socioculturais de imagens de personagens. Com isso, expandem-se os horizontes das concepções de sociedade e de mundo, pois, como defende Adkins (1997), “a música abre portas”.

O sentido das relações sociais de uso de músicas produzido no processo comunicativo, em decorrência de demandas da globalização, transforma o texto musical em uma entidade multimodal, a depender do suporte tecnológico no qual é veiculado. Se se consideram as relações sociais de compartilhamento e adesão da música, o repertório de sentidos e de possibilidades didáticas se amplia. Isso ocorre porque, no contexto digital, variadas formas de linguagem se entrelaçam e dialogam entre si, des/re/construindo os sentidos do texto musical, alterando modalidades da linguagem e mobilizando novos letramentos (ROJO, 20122013).

Projetada por intermédio de clipes, por exemplo, a música torna-se materialidade da linguagem manifestada em novas configurações de sentido, diferentemente das previstas na era tipográfica do conhecimento. Em outras palavras, o texto musical em tela, compartilhado socialmente, torna-se complexo no movimento sinestésico de produção, circulação e recepção de conhecimentos linguísticos, na medida em que as múltiplas semioses utilizam códigos da língua de maneira fluída e não mais fixa (COPE; KALANTZIS, 2008).

Sobre o ato interativo com a música, Barthes (1990) diferencia ouvir de escutar, no qual esse seria um ato psicológico que pressupõe vontade, determinação e intenção para com a fonte sonora, enquanto para aquele, o ato fisiológico, estaria reservada apenas a capacidade natural de se possuir um aparelho auditivo que funcione. Nesse sentido, entendemos, então, que, na cultura de sala de aula de LE (inglês), embora a ação de ouvir seja mais acionada em detrimento da apreciação, ainda que não estanques, a abordagem comunicativa grita por condições de atividades de listening com ênfase na escuta. Porque essa seria mais significativa do que meramente o ato de se preencher lacunas com vocabulário.

Barthes (1990) destaca três níveis distintos de escuta musical: (I) informativo, que seria o reconhecimento dos elementos básicos que constituem a obra como timbre, alturas, padrões rítmicos; (II) simbólico, que se refere à sequência de alturas configurando uma melodia inteligível; e (III) significância, concernente ao reconhecimento de uma poética subjetiva, ligada à produção de significados pelo sujeito criador e receptor da obra. Esse último nível, a nosso ver, se caracteriza como um aporte para a utilização da música no ensino/aprendizagem de LE, uma vez que está relacionado com o texto musical, com a combinação rítmica e harmônica de sons e melodias, bem como com a propagação de sentidos enunciativos e intersubjetivos da canção no momento da escuta.

Depreendemos, com base em Wuytack e Palheiros (1995), que é por meio dessa “audição musical ativa”, do “ouvir inteligente ou consciente” (COPLAND, 1974) ou de se “ouvir música construtivamente” (REIMER, 1989), que a música se configura como um expoente significativo no processo de ensino/aprendizagem, transpondo-se da prática do involuntário “ouvir” para o domínio do “escutar”, enfatizando a criação de uma sensibilidade auditiva comprometida com a produção de sentido imersa à prática social dos alunos (NASCIMENTO, 2001). Nesse caso, ouvir música expande a dimensão técnica e invade a capacidade individual de deleite semiótico do sentir artístico e cultural.

De uma vertente neurocientífica, ouvir música torna-se uma atividade criativa e receptiva relacionada diretamente com o universo particular do indivíduo, de modo a constituir sentidos a partir de experiências prévias, que se complementam com o prazer corporal biológico. Tudo isso é traduzido em sensações psíquicas (NASCIMENTO, 2001). Durante a ação, as vibrações de frequências simultâneas são organizadas harmonicamente e decodificadas pelo cérebro, sendo devolvidas ao intelecto como fragmentos constituintes de sentido cognitivo (LEVITIN, 2011). Assim, de acordo com Nascimento (2001) e Levitin (2011), com a evolução dos estudos neurológicos, há possibilidades de se mapear como a música age no sistema nervoso e as reações físicas e psicológicas produzidas nesse processo.

No plano cognitivo, atos de rememoração, memorização, criação, elaboração, interpretação simultânea, organização, psicomotricidade etc. são alterados, de maneira positiva, quando os respectivos procedimentos são mediados pela ação da música. De acordo com Levitin (2011), a música afeta o funcionamento do cérebro, causando alterações fisiológicas, tais como ritmo cardíaco, respiratório e elétrico-cerebrais. Isso ocorre porque a música lida diretamente com a criatividade, sentimentos e inteligências.

No campo da Linguística Aplicada, Pereira (2007) elucidou aspectos inerentes ao uso de música em aulas de LE, observando os seguintes estágios:

Fonte: Pereira (2007).

Quadro 1 Potencialidades em relação ao uso de música no contexto de ensino de LE 

Além dessas constatações, compreendemos que a música pode ser o guia de análise e de interpretação em aulas de LE (inglês), desde que consideradas suas dimensões linguísticas, textuais, sociopragmática e discursiva, e cognitivo-conceitual enquanto texto (BRASIL, 2006). No momento em que se aciona a interação entre autor, leitor e texto, a mobilização de elementos enunciativos de produção (quem faz a música), de circulação (por onde circula e como circula) e de consumo (quem ouve, recebe) de tais textos pode ser problematizada. Nessa circunstância, outros sentidos podem se emergir das relações sociais travadas com a escuta da música, dado o caráter de sua representatividade em grupos sociais distintos, em que culturas, valores e saberes são veiculados através das práticas sociais por ela mediadas, de maneira a esboçar toda uma gama de conceitos e ideologias de uma comunidade.

Por todas essas condições e complexidades, a canção requer do professor de LE (inglês) uma atenção especial à prática pedagógica em sala de aula a ser mediada (FERREIRA, 2001). Nesses ambientes, a didática docente opera como elemento essencial na aprendizagem da nova língua e dos efeitos de sentido negociados a partir dos textos musicais disseminados. Em virtude disso, a demanda sociocultural da música prima por criticidade sobre possibilidades de letramento no ensino de LE (inglês), como nos propomos a discutir na sequência.

O LETRAMENTO MUSICAL DO PROFESSOR DE LE (INGLÊS)

A perspectiva social de letramento pela qual nos pautamos assenta-se nas afirmações de Street (19952003), para quem as práticas letradas, na condição de produtos da cultura, da história, dos discursos e das relações interpessoais de indivíduos em sociedade, variam conforme o contexto e a conjuntura histórica. Trata-se, em primeiro momento, do engajamento com as práticas sociais de leitura e escrita em determinados contextos (SOARES, 2001). Em segundo, da criticidade ao ler e interpretar o mundo, com vistas ao desvelamento de práticas discursivas de construção de sentidos instaladas nas diversas modalidades da linguagem, incluindo a visual e seus hibridismos, diante dos novos modos de comunicação na vida contemporânea (ROJO, 2004).

Nessa proporção, a experiência sociocultural garantida com o uso de músicas em sala de aula caracteriza-se como habilidade cognitiva significativa, no momento em que se torna compartilhada pelos indivíduos por intermédio de diversos suportes tecnológicos. Por essa razão, como afirma Moreira (2014), é comum observarmos toda uma geração embalada filosoficamente pelas trilhas sonoras de seu tempo.

Assim como ocorre com a linguagem, não existe sociedade sem música (BOHLMAN, 2002), porque música é uma “linguagem universal” (FERREIRA et al., 2015). Segundo Tame (1984), a música é um fenômeno sociológico importantíssimo que permeia as relações sociais. Em sua realização, configura-se como uma forma de cultura concebida, consumida e veiculada através das práticas sociais entre indivíduos. Logo, faz parte da constituição ontológica do ser humano. Seu ritmo disseminado, conforme indica Birkenshaw (1994), é uma força vital subjacente ao mundo. Portanto, concebemos a música como práticas de letramento que, de acordo com o suporte de sua veiculação, promovem experiências multimodais diversificadas e, ao mesmo tempo, construtoras abundantes de sentido.

Em sala de aula, os alunos já trazem consigo músicas de que gostam e ouvem. Em outras palavras, eles vêm com seus diversos letramentos, incluindo os musicais. Dessa forma, a prática de letramento nessa direção já está consolidada e cabe, pois, ao professor promover eventos de letramentos musicais orientados por criticidade sobre o que seja música e quais as suas possibilidades em termos de construção de conhecimentos cidadãos. O ponto fulcral está na mediação pedagógica ética do uso de música em LE e, para isso, o docente deve possuir letramento musical.

A tarefa docente de ensinar LE (inglês), levando-se em conta os letramentos musicais, extrapola a mobilização de aspectos lexical e gramatical, de modo a incorporar elementos socioculturais, por meio dos quais os alunos podem se propor à abordagem comunicativa, ao exercício educacional da alteridade, a outros letramentos condicionadores de uma convivência heterogênea em sociedade. Como sabemos, os contextos educacionais são espaços sociais de letramentos que, em interpelação com usos da leitura e da escrita sobre a música e a cultura estrangeira, por exemplo, desenvolvem possibilidades intersubjetivas resgatadas nas diferentes experiências de vida cantadas e contadas em interação.

Diante dessas considerações, o letramento musical docente ultrapassa a dimensão de escuta e apreciação de gêneros musicais, da ampliação de vocabulário e/ou da compreensão de estruturas sintático-semânticas da LE (inglês) por parte dos alunos. Com isso, não estamos falando de alienação dentro de um contingente de indústria musical capitalista. Pelo contrário, o letramento musical compreendido como práticas sociais advindas da linguagem e da arte musical, diluído em textos orais, escritos, visuais, sinestésicos etc., é justamente a prática social de ouvir música pensando no seu efeito de sentido cultural propagado, o que requer a atenção a visões de mundo, percepções ontológicas, costumes e valores. Dessa forma, o impacto do letramento musical em um indivíduo pode implicar problematizações relacionadas a outros letramentos, à formação humana e ética, caso negociações de sentidos linguístico-discursivos, culturais, literárias e artísticas possam ser instauradas na coletividade do uso.

METODOLOGIA

O estudo implementado é de cunho qualitativo e tem como procedimento o estudo de caso de modo interpretativista (MOITA LOPES, 1994), realizado em uma escola pública estadual do interior de Goiás, envolvendo o coautor deste texto na condição de professor-pesquisador-participante. Compõem a geração do material empírico as etapas de diagnóstico, de intervenção e de avaliação realizadas durante o estágio supervisionado docente obrigatório. Dos dados que informam este artigo, participaram três professoras de inglês e quatros alunos pertencentes a três turma de primeiro ano do ensino médio, com o seguinte detalhamento metodológico:

Fonte: Os autores. 2

Quadro 2 Contextualização metodológica e de participantes 

Nesse contexto, foram observadas quinze aulas de LE (inglês) durante a realização do estágio docente obrigatório, para as quais se estabeleceu o diagnóstico de ausência de letramento musical por parte das professoras envolvidas no processo. Esse fato suscitou o desejo de transformação da realidade e consolidou-se com a intervenção em formato de oficina pedagógica de LE (inglês), ministrada no segundo semestre de 2016, com o propósito de enfatizar a análise crítica de textos musicais apresentados em forma de vídeo clipe das canções Wake me up – Avicci, Dear Mr. President – Pink, e Ordinary People – John Legend.

O material empírico da fase de aplicação conduzida pelo coautor na escola-campo se somou às observações da experiência registradas pelo autor. Em conjunto, realizamos as interpretações finais da experiência localizada em totalidade neste estudo, as quais, integradas aos relatos dos participantes da escola, produzem o seguinte resultado categorizado sob recorrência temática: reflexões pedagógicas produtivas relativas ao letramento musical de professores de LE (inglês). Construímos seis indícios a serem discutidos a seguir, sobre os quais passamos a descrever, de modo narrativo e reflexivo, a constituição de nossas interpretações acerca da ação realizada.

INTERPRETAÇÃO DA EXPERIÊNCIA LOCALIZADA

Considerando o letramento como um fenômeno social complexo e heterogêneo (TERRA, 2013), pôde se perceber que, para o letramento musical no ensino de LE, é preciso ter conhecimento acerca dos letramentos contidos e relacionados aos textos musicais e suas respectivas contribuições para o processo, com o propósito de enriquecer a experiência de escuta de músicas em sala de aula de LE (inglês):

[1] [Diante do trabalho com músicas] Eu tento não ficar apenas nas atividades mais comuns como completar lacunas, traduzir […] Trabalhar com música é muito rico para ficar só nisso. Tem que aproveitar e explorar mais coisas. (Joy, professora)

Esse conhecimento, especialmente por parte do professor de LE (inglês), envolve desde o exame dos letramentos discentes existentes até a dimensão de novos sentidos linguístico-discursivos mobilizados no que tange à avaliação dos níveis de linguagem e do domínio de vocabulário exigidos na interpretação do texto musical.

[2] [A professora utiliza como métodos em sala de aula] Atividades de completar e ouvir. Isso é o mais utilizado mesmo […] O meu gosto é pelas canções de mais fácil entendimento […] Eu acredito que as músicas mais antigas, em comparação com as contemporâneas, são mais fáceis de se trabalhar […] O inglês americano está muito presente nelas, como o rap no Brasil, o funk. Então, tem muito disso. (Anne, professora)

A música extrapola a condição materializável da linguagem e se reverbera na recepção sociocultural de textos musicais em determinados contextos de aprendizagem. Por essa razão, a escolha do repertório de textos musicais conforme as culturas a que se destinam também se mostra produtiva. Diante disso, conciliar conteúdo musical, gosto pessoal e visão de mundo pode ser uma condição de planejamento didático relevante ao se considerar o uso de música em aulas de LE. Ou seja, é relevante a ação didática estar em plena harmonia com a cultura dos que apreciam determinada música.

[3] Eu sempre levo 3 ou 4 opções para que eles [os alunos] possam escolher, porque se for para levar o que eu gosto vai ser exatamente o oposto do que eles gostam, e eu não posso trabalhar com o meu gosto musical, por mais que eu possa levar isso uma vez ou outra. Porque, dentro disso, a intenção é envolvê-los, né. E não tem como envolvê-los indo ao contrário do que eles gostam […] e eles gostam demais de música, viu. (Dandy, professora)

[4] Talvez, porque ela [a professora] gosta só de música dos anos 80, o que é legal também, né, mas às músicas de agora os meninos estão mais ligados, elas falam mais como a gente pensa, das coisas que são comuns para nós dessa época. (Julie, aluna)

Também é relevante, em termos de sentidos provocados, a partir da interação e da escuta em sala de aula, explorar interpretações possibilitadas pelas canções propostas, por intermédio do uso do texto musical para fins de problematizações de temas sociais.

[5] Aí, nessa pegada aparece de tudo… Tem umas [músicas] antigonas, que a gente acha paia, mas vai ver do que fala, aí é top. Tem umas ideias muito doidas, coisa assim hardcore, umas sacadas sinistra de mundo, temas polêmicos, coisas sérias […] Ah, tipo: aquecimento global, política de países mais ricos querendo dominar a gente. (Jessie, aluna)

Combinar o repertório de acordo com a cultura de recepção dos textos musicais é o que parece fazer Pereira (2007). Para a autora, se integrada, a possibilidade intencional de se discutir determinados temas sociais por meio das músicas pode ser uma estratégia bem-sucedida. A ideia de se trabalhar as quatro habilidades de LE (inglês) envolvendo música sob um prisma de abordagem de ensino que esteja para além do próprio conteúdo programático pode se configurar em pretexto relevante para se discutir temas críticos ou mesmo de afinidade dos alunos. Essa ação, além de reafirmar o ideal de educação crítica e cidadã dos alunos, balizada pelo universo ideológico dos sujeitos envolvidos no processo, tem por bônus o desenvolvimento da competência linguístico-comunicativa do aluno sem dar muita vazão, às vezes, ao monitoramento de aspectos gramaticais.

Temas polêmicos também foram explorados com o uso da música em sala de aula de LE (inglês) implementado com esta pesquisa-ação. Como podemos ver a seguir, promoveram interações problematizadoras de assuntos controversos presentes na sociedade contemporânea. Nesse caso, a prática interativa promoveu, ainda, posicionamentos e sensibilização discente para questões relacionadas à interculturalidade e, consequentemente, à alteridade. Em outras palavras, o uso de músicas em aulas de LE (inglês) trouxe à tona a possibilidade de percepção da cultura do/s outro/s e a constatação de diferenças (inter)culturais:

[6] Tem o negócio de [a oportunidade de usar a música em sala de aula de LE (inglês) para] falar o que a gente pensa também […] A gente quer falar de tudo que a sociedade faz de conta que não existe […] Por exemplo, coisa de beijo gay, ou esses doidos explodindo tudo, essas guerras… Tem umas músicas muito realistas que falam disso. Então, é uma oportunidade de debater. (Julie, aluna, 16 anos/ ensino médio)

[7] Muitas músicas podem ser exploradas no senso crítico, exatamente isso que é tão interessante. (Dandy, professora)

Grosso modo, atentar-se para os letramentos existentes nas músicas, dentro da perspectiva de níveis de apreciação musical (informativo, simbólico e de significância) propostos por Barthes (1990), em sala de aula de LE (inglês), favoreceu a potencialização e alargamento do horizonte intelectual, artístico e, primordialmente, cultural dos alunos, expondo-os às diversidades sociais de um mundo heterogêneo, globalizado, fazendo-os notar e questionar o comportamento do/s outro/s.

[8] Rola [ouvir] Bob Marley, tem U2 (risos)… Essas são as do professor. Nas nossas tem Jay Z, One Direction, até Lady Gaga já apareceu. O professor leva em inglês, tipo, clipe do youtube, dvd de show. (Jessie, aluna)

[9] As músicas dos filmes e seriados em inglês praticamente todo mundo curte demais […] As músicas são diferentes, ficam top demais (risos) […] Acho que fala “produção”, né? Ah, não sei, fica um som diferente das músicas brasileiras, instrumentos diferentes, jeito de cantar… Eu curto muito. (Julie, aluna)

O (re)conhecimento da cultura e da diferença sociais acionado pelo uso de música permite dar vazão a questões identitárias entre pessoas e grupos que ouvem determinados gêneros musicais e, com isso, seguem seus estilos. Nesse sentido, a interação balizada pela escuta coletiva e pela constatação de gostos musicais heterogêneos abarcou possibilidades produtivas na promoção do respeito às diferenças (inter)culturais, a depender da mediação docente com sensibilidade para a ação de escuta musical (BARTHES, 1990). Sem dúvida, a experiência estética, literária e cultural do discente, promovida com a leitura, interpretação e socialização dos textos musicais em sala de aula, expande o sentido das relações humanas. Foram os sentidos plurissignificativos despertados neste ato de sala de aula que estabeleceram relações interculturais mais amplas, pautadas na reflexão sobre a diferença e identidade musicais.

As novas tecnologias, como prevíamos, extravasaram a possibilidade linguística de se trabalhar com músicas em sala de aula de LE (inglês), avançando para a possibilidade de novos letramentos, a partir da prática pedagógica em sala de aula. A alternância de uma ferramenta para outra, durante a ação em campo, pôde propiciar condições de sentido para novas formas textuais alcançadas por aqueles alunos. A experiência de se trabalhar com um clipe musical, em vez de sua projeção apenas no formato de áudio, por exemplo, conduziu alunos a novas percepções de contraste, para além do conteúdo substancialmente musical, entre o conteúdo linguístico-discursivo produzido em cada um dos suportes tecnológicos, incluindo o processo de entextualização (BAUMAN; BRIGGS, 1990).

[10] Já tinha ouvido essa música com a Luciana Mello, filha do Jair Rodrigues. Ela canta muito em inglês, mas o clipe original é muito mais marcante. Faz refletir muitas coisas tristes do ser humano. (Liam, aluno, 16 anos)

De acordo com Terra (2013), ao situarmos a leitura e a escrita em seus contextos sociais reais, estaríamos construindo novas visões e formas de letramento. Em nosso estudo, transpor o saber musical aprendido na prática social e adequá-lo ao uso de canções em sala de aula nos permitiu emancipação enquanto indivíduos; permitiu aos alunos encontrar, nos textos musicais de LE (inglês), um ingrediente a mais do que o linguístico-discursivo e o cultural: o ritmo e a melodia musicais. Em conjunto com elementos de linguagem, certamente eles despertaram para o fascínio existencial humano inter/subjetivo de emancipação e cidadania.

Para Ferreira et al. (2015, p. 348), “a música não só colabora com processo de letramento, mas com a formação integral do aluno” ao desenvolver áreas de sensibilidade, raciocínio, motricidade e uma série de elementos culturais. Com efeito, ler o texto musical e ser capaz de extrair dele sentidos que ultrapassam a superfície estética, para além do entretenimento, consiste em traduzir elementos abstratos da linguagem musical para a experiência concreta em sala de aula, abrindo novos acessos para o conhecimento.

[11] Tem um universo de opções que a gente pode estar trabalhando [com música], tudo isso serve de pretexto para as discussões em sala de aula […] Fazer com que eles [os alunos] fiquem mais engajados é uma forma de “casar” o ensino com a realidade. A música possibilita isso. (Dandy, professora)

Estão evidentes os benefícios fisiológicos e psicológicos da música ao ser humano. São enumeráveis as possibilidades cognitivas de se aprender e/ou conhecer a língua/cultura estrangeira, em variadas proporções, com o uso de músicas. Então, se integramos as duas condições em nossa atividade social de conhecimento, o fascínio pode se reservar à qualidade de vida produzida. Nesse viés, é claro, o exercício social de construção de conhecimentos sobre linguagem se mantém presente, de forma dinâmica e a agregar outras relações sociais.

De uma perspectiva cética, é importante lembrar que o trabalho com músicas em aulas de LE (inglês) nem sempre é possível, por conta de muitos desafios com que o professor se depara. Como vivenciamos, há institucionalmente conteúdos programáticos a serem ministrados, assim como há dificuldades de se usarem ferramentas tecnológicas para a projeção de músicas em sala de aula. No contexto público de ensino, essas condições são talvez a principal dificuldade docente enfrentada:

[12] Tem resistência [na utilização de música em sala de aula]. Porque hoje uma grande parte dos professores está vivendo o que eu estou vivendo […] Porque eu não tenho muito tempo para ouvir [músicas e selecioná-las], porque eu tenho que trabalhar de manhã, à tarde… Quase que de manhã, à tarde e à noite, e a maioria dos professores tem que fazer isso. (Dandy, professora)

[13] Mas não trabalho [música] com muita frequência, assim, porque… por conta da “bimestralidade”, da “bimestralização”, a música em inglês só vai entrar no nosso conteúdo acho que no terceiro bimestre. (Anne, professora)

Diante dos desafios observados, o planejamento e a elaboração de aula com o uso de música demandam pesquisa prévia concentrada, investimento pessoal em letramento musical e acordos institucionais e curriculares, especialmente em se tratando das várias possibilidades empregadas na tentativa de se buscar reflexão sobre tal prática social. A falta de tempo docente talvez seja um dos principais motivos para a ausência de elaboração e de produção de materiais no ensino, e com a música não seria diferente. Também a imposição de um currículo sem muita flexibilidade ou adequação constitui-se como empecilho para o desenvolvimento de um planejamento pedagógico atinente à utilização de música em sala de aula. Dessa forma, são necessárias outras reflexões sobre o processo, seguidas de autonomia profissional e abastecidas do primordial: o gosto docente pelo trabalho com música.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como vimos, o uso de músicas em salas de aula de LE (inglês) denota o compromisso docente para com o letramento musical, que resvala também na promoção de variados letramentos discentes. Para que práticas discentes se expandam e sejam valorizadas na escola, eventos de letramento musical precisam ser promovidos em contextos educacionais. Para tais experiências, são necessários engajamento e disposição docente, uma vez que a música/texto musical se constitui por intermédio de dimensões linguístico-discursivas mais amplas do que se imagina. Não é preciso ser músico para se produzirem eventos de letramento musical em sala de aula. Todavia, é importante ao docente ter repertório didático e linguístico-discursivo, para incorporá-los às práticas de letramentos discentes e, assim, produzir novas ações de linguagem de forma reflexiva.

Corroborando as reflexões de Pereira (2007, p. 123), as relações emocionais da música com o ser humano constituem uma natureza intrínseca de como ela nos afeta “em suas diferentes formas e várias instâncias”. Portanto, sua veiculação em sala de aula pode constituir uma via de acesso para diminuição dos filtros afetivos dos alunos, uma condição liminar para a manifestação de posicionamentos e para se promoverem discussões mais amplas envolvendo ideologias, discursos e relações de poder nas práticas sociais, e, ainda, desenvolver potencialidades linguístico-discursivas na aprendizagem de LE (inglês), como tentamos mostrar.

Aliado ao contexto predominantemente globalizado, os professores têm uma missão, inclusive crítica, de adequação do repertório musical cultural a ser definido, para que os textos musicais trabalhados em sala de aula tenham uma relevância linguística no ensino da LE. O uso de música precisa envolver uma relação didático-afetiva com o universo do aluno, com vistas a seu engajamento na reflexão sobre textualidades e discursividades evocadas com a produção, circulação e consumo de músicas. Longe de se constituir uma ação pedagógica tomada como futilidade ou mero entretenimento, é preciso provocar, com a ação docente em LE, emancipação e autonomia discente durante a aprendizagem. Para isso, o letramento musical docente pode ser uma estratégia profícua ao processo, pois lida diretamente com o sentido das práticas de leitura e escrita vinculadas à música.

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1Este termo será utilizado como sinônimo de música, para se referir propriamente ao recurso música na condição de gênero textual.

2Para mantermos com os princípios éticas de pesquisa, os próprios participantes, que se dispuseram a colaborar voluntariamente, escolheram os pseudônimos para preservar suas identidades, assinaram os termos de consentimento livre e esclarecido, após autorizada a pesquisa no contexto. Informamos, inclusive, que as abordagens e instrumentos metodológicos utilizados obedeceram aos rigores de procedimentos éticos para a pesquisa científica estabelecidos para a pesquisa científica em Ciências Humanas.

Recebido: 12 de Julho de 2017; Aceito: 11 de Junho de 2018

Contato: Rua 59, nº 180, Setor Joaquim da Silva Moreira, Itapuranga|GO|Brasil, CEP 76.680.000

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Docente efetivo e diretor educacional da Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Itapuranga, doutor em Linguística pela Universidade Federal de Goiás, com estágio pós-doutoral em Linguística Aplicada pela Universidade de Brasília. Líder do Grupo de Pesquisa DIVERSO – Discursos de Diversidade, Diferença, Valorização e Resistência Sociais, regularmente cadastrado no CNPq. E-mail:<helviofrank@hotmail.com>.

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Bolsista de Iniciação Científica graduado em Letras (Português/Inglês) pela Universidade Estadual de Goiás – Câmpus Itapuranga e graduado em Sound Technology pela Toronto Film School (2004). E-mail:<josecacildo.vieirasilva@gmail.com>.

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