ISSN 1982-6621 On-line | ISSN 0102-4698 Impresso (até 2015)

PAULO FREIRE: OUTRAS INFÂNCIAS PARA A INFÂNCIA

Edição Atual

PAULO FREIRE: OUTRAS INFÂNCIAS PARA A INFÂNCIA


PAULO FREIRE: OTHER CHILDHOODS FOR CHILDHOOD


Walter Omar Kohan
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

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RESUMO:

O presente texto pensa as contribuições de Paulo Freire sobre a infância. Cientes de que a infância não foi um eixo central das suas preocupações, mostramos uma contribuição singular do mestre pernambucano justamente num tópico “menor” de sua obra. Para isso estudamos a leitura que o próprio Paulo Freire oferece da sua infância em Cartas a Cristina, texto autobiográfico em que dialoga publicamente consigo mesmo. Destacaremos a imagem da infância ali presente e complementaremos esse estudo com algumas referências a outras obras. São elas: A importância do ato de ler em três artigos que se complementam; Esta escola chamada vida; Sobre educação: diálogos; Por uma pedagogia da Pergunta; À sombra desta mangueiraPedagogia da Esperança, Pedagogia da Indignação, onde o educador pernambucano apresenta uma concepção de infância/meninice que desborda a mais tradicional ideia da infância como etapa cronológica da vida para instaurar uma ideia da infância/meninice como força da vida inclusive, ou, sobretudo, no caso de uma revolução.

Palavras-chave: Paulo Freire; Infância; Meninice; Revolução; Tempo


ABSTRACT:

This text considers Paulo Freire’s contributions to the subject of childhood. Aware that childhood was not one of Freire’s central preoccupations, this study features Freire, the master from Pernambuco, on a “minor” topic of his oeuvre. To this end, this article studies Freire’s consideration of his own childhood in Letters to Cristina — an autobiographical text where Freire is in public dialogue with himself — to highlight the image of childhood presented there. This is accompanied by references to other works (e.g., The Importance of the Act of ReadingThis School Called LifeOn Education: Some DialoguesTowards a Pedagogy of the QuestionUnder the Shade of this Mango TreePedagogy of Hope, and Pedagogy of Indignation) where Freire, the educator from Pernambuco, presents his notion of childhood. As the text will show, Freire’s notion goes beyond the traditional idea of childhood as a chronological stage to establish an idea of childhood as a vital force even and, above all, in the case of revolution.

Keywords: Paulo Freire; Childhood; Revolution; Time


Jamais me senti inclinado, mesmo quando me era ainda impossível compreender a origem de nossas dificuldades, a pensar que a vida era assim mesma, que o melhor a fazer diante dos obstáculos seria simplesmente aceitá-los como eram. Pelo contrário, em tenra idade, já pensava que o mundo teria de ser mudado. Que havia algo errado no mundo que não podia nem devia continuar.

P. Freire, 2015, p. 41

Até março daquele ano vivêramos no Recife, numa casa mediana, a mesma em que nasci, rodeada de árvores, algumas das quais eram para mim como se fossem gente, tal a minha intimidade com elas.

P. Freire, 2015, p. 57

O presente texto se inscreve num projeto mais amplo para pensar as contribuições de Paulo Freire não apenas nas questões mais clássicas relacionadas à relação entre educação e política, mas, neste caso, sua relação com a infância. Estamos cientes que a infância não foi um eixo central de suas preocupações (MAFRA, 2007NETO; ALVES; SILVA, 2011PELOSO; PAULA, 2011). Ao contrário, mesmo que seja possível registrar sua preocupação também com a educação de crianças, em particular das classes populares (PELOSO; PAULA, 2011), sua ênfase claramente é a educação e cultura popular e, mais especificamente, a de jovens e adultos. Contudo, sua preocupação maior não é essa ou aquela prática educativa, mas qualquer prática, a qualquer idade, em qualquer contexto. Por exemplo, ao falar da sua visão da ética na prática educativa, afirma na Pedagogia da Autonomia: “É por esta ética inseparável da prática educativa, não importa se trabalhamos com crianças, jovens ou com adultos, que devemos lutar. E a melhor maneira de por ela lutar é vivê-la em nossa prática” (FREIRE, 2017, p. 18).

Essa referência é uma entre muitas. Ela nos faz pensar que, mais do que neste ou naquele nível de educação, Paulo Freire está interessado na prática educativa em seu conjunto e em como educadores e educadoras vivem essa prática. Sabedores disso, nos propomos mostrar a contribuição singular do mestre pernambucano justamente num tópico “menor”, embora presente como um pano de fundo, de suas preocupações. Com isso, talvez a infância tome um corpo especial, surpreendente, insuspeitado.

Para isso estudaremos, na primeira parte, a leitura que o próprio Paulo Freire oferece da sua infância cronológica em Cartas a Cristina, texto autobiográfico em que, provocado pelo convite de sua sobrinha, lança-se a um diálogo público consigo mesmo. Assim, nas duas primeiras seções do presente texto, “O convite a revisitar a infância” e “Uma leitura (infantilmente adulta) da infância”, apresentamos essa leitura com algumas referências complementares a outras obras (A importância do ato de ler em três artigos que se complementam; Esta escola chamada vida; Sobre educação: diálogos; Por uma pedagogia da Pergunta; À sombra desta mangueiraPedagogia da Esperança, Pedagogia da Indignação). Numa terceira seção, “Uma forma conjuntiva e conectiva de viver a infância cronológica”, exploraremos essa imagem de menino conjuntivo e conectivo que Paulo Freire deu a si próprio. Na quarta seção, “Outras referências, já nem sempre cronológicas, à infância cronológica, à própria e à dos filhos”, estudamos algumas passagens em que Paulo Freire se refere a sua infância e a dos seus filhos, bem como um depoimento singular do filho mais novo a respeito da relação entre eles. Já em “Uma outra infância, não cronológica” damos atenção a uma única visão negativa da infância que aparece nos textos estudados. Em “A infância mais afirmativa de Paulo Freire: a revolução”, vemos também outros testemunhos em que o educador pernambucano apresenta uma concepção de infância/meninice que desborda a mais tradicional ideia da infância como etapa cronológica para instaurar uma meninice como força da vida, não apenas para a vida individual de um ser humano em qualquer idade, mas, inclusive, ou, sobretudo, para a vida coletiva, isto é, para uma revolução política. Finalmente, nos referimos a um texto publicado recentemente pela sua sobrinha/prima Nathercinha, em que são publicadas as cartas de Paulo Freire para ela (mencionadas em Cartas a CristinaFREIRE, 2015, p. 35) e que revelam, de forma cristalina, o lugar da infância na sua vida e no seu pensamento.

O CONVITE A REVISITAR A INFÂNCIA

Voltar-me sobre minha infância remota é um ato de curiosidade necessário.

P. Freire, 2015, p. 41

Paulo Freire fala e escreve repetidas vezes sobre a sua infância cronológica, em livros, entrevistas, cartas. Um dos textos publicados em que mais fala dessa infância é Cartas a Cristina, escrito entre 1993 e 1994, 2portanto com mais de setenta anos de idade, na forma de cartas a sua sobrinha Cristina. A infância está, cronologicamente, longe. A troca epistolar com Cristina começa quando Paulo Freire mora na Suíça na década de 1970. Num determinado momento, a sobrinha faz um pedido especial ao tio: “Gostaria”, diz ela, “de que você fosse me escrevendo cartas falando algo de sua vida mesma, de sua infância e, aos poucos, dizendo das idas e vindas em que você foi se tornando o educador que está sendo” (FREIRE, 2015, p. 36).

Paulo Freire não se desentende do convite. Ao contrário, toma ele como um desafio para uma pesquisa autobiográfica, para uma busca e um encontro consigo mesmo. Como vemos no texto da epígrafe da presente seção, o considera um ato necessário na medida em que pode permitir uma melhor compreensão do seu presente. Esse encontro interessa-nos, especialmente, não por uma especial curiosidade biográfica a respeito do educador pernambucano, mas porque, pensamos, ele promete elucidar as razões e o fundo de uma história pessoal, e, sobretudo, o percurso histórico de alguém que ama e vive da educação. Em outras palavras, essa busca pode oferecer significado e sentidos não apenas para a vida particular de Paulo Freire, mas para que qualquer educador se inspire para pensar e viver uma forma singular de se relacionar com a sua infância cronológica. A busca de Paulo Freire, sua necessidade de indagar na sua infância, pode também significar a abertura de uma nova infância na relação de educadores e educadoras com sua infância. Não se trata de que, para um educador ou educadora, o resgate da sua infância seja garantia de uma educação questionadora, menos ainda que essa recuperação de Paulo Freire de sua infância seja modelar, mas ela pode ser inspiradora e nascedoura de outras possíveis vidas educadoras. Quem sabe, podemos arriscar, talvez possamos encontrar também inícios, não apenas cronológicos, de uma outra relação com a infância. Uma infância não cronológica para uma vida educadora, a de qualquer educador ou educadora.

A forma epistolar da escrita que tanto agrada ao pernambucano contribui para que a expressão seja uma espécie de diálogo público consigo mesmo, em particular, com aqueles primeiros anos em Recife e, depois, em Jaboatão. Para Paulo Freire, retornar a sua infância cronológica, com a escrita da memória, acaba sendo quase um imperativo para se entender melhor, para estabelecer, através de uma arqueologia, uma continuidade histórica entre seu presente de educador internacionalmente reconhecido com seu passado de criança com todas as marcas contrastantes de sua infância específica: a dureza da fome, mas também a intimidade da relação com a natureza; a falta de condições para pagar uma escola secundária, mas também a intensidade e voracidade do estudo e da leitura com o estímulo materno e paterno, quando as portas das escolas se abrem. Enfim, os diversos medos e as muitas alegrias de viver de uma criança de sua classe, no seu contexto, no tempo histórico que lhe toca viver, no Pernambuco da crise dos anos 1930. Assim, já quase deixando a vida, no presente dos seus últimos anos, Paulo Freire retorna ao seu mundo cronologicamente infantil tentando reviver, e tornar outra vez presente, aquele passado não demasiadamente remoto dos primeiros anos da vida (à sombra das mangueiras).

UMA LEITURA (INFANTILMENTE ADULTA) DA INFÂNCIA

Hoje, fincado nos meus setenta e dois anos e olhando para trás, para tão longe, percebo claramente como as questões ligadas à linguagem, a sua compreensão, estiveram sempre presentes em mim.

P. Freire, 2015, p. 90

Certamente, a leitura que Paulo Freire faz de sua infância em Cartas a Cristina é, como não poderia ser de outra maneira, mais adulta do que infantil. Por um lado, porque é o Paulo Freire maduro, de ideias amadurecidas, de aventuras maiores, mesmo que nunca acabadas, quem escreve e busca, no Paulo Freire menino, muitos daqueles traços que, mesmo embrionários, já o configuram naquilo que vai se tornar. Por isso, a marca principal desse diálogo consigo mesmo é uma espécie de continuidade que Paulo Freire percebe entre sua infância cronológica e sua adultez também cronológica.

Por isso, Paulo Freire se reconhece na sua infância cronológica. A primeira marca forte que ele percebe nela é sua rebeldia política perante a situação do mundo que vive. Essa primeira marca é uma espécie de insatisfação diante do ordenamento das coisas que ele registra em si mesmo desde menino. Assim, Paulo Freire registra, na sua infância, antecipações do que depois irá se manifestar mais claramente em seu pensamento e sua vida, desde uma certa formação política incipiente dada pelo pai militar, Joaquim Temístocles Freire, na sua crítica à divisão entre trabalho manual e intelectual até o testemunho na palavra e no corpo de seu tio João Monteiro. Essas são duas figuras centrais que dão lições políticas importantes nesses primeiros anos: seus primeiros conscientizadores. Ambos, além da própria percepção da vida social em Jaboatão, são as fontes principais dessa leitura crítica inicial da realidade nordestina e brasileira. Em relação à sua primeira formação política, Paulo Freire conta o que aprendeu, por exemplo, de seu tio: “em nossas conversas com ele {…} jornalista de oposição, que, com sua bravura e sua pureza, passava dois dias em casa e três na cadeia, tive o meu primeiro ‘curso’ de realidade brasileira” (FREIRE, 2015, p. 82-83). Do mesmo modo, “em 1928, ouvia meu pai e meu tio dizendo que não apenas era preciso mudar o estado de coisas em que andávamos, mas era urgente fazê-lo. O país estava sendo destruído, roubado, humilhado. E então a frase célebre: ‘O Brasil está à beira do abismo’” (FREIRE, 2015, p. 84).

Ao mesmo tempo, com pouca idade experimenta de perto a repressão e a tortura sofrida pelo seu tio João Monteiro pela Policia Civil de Pernambuco. Paulo Freire sente o testemunho do corpo que sofre as atrocidades da ditadura: nele percebe os efeitos da repressão, mas também a coragem e o valor da resistência, da não claudicação e da luta irrenunciável pela liberdade, da palavra e da vida. Com o corpo em péssimo estado de tanto ser torturado, o tio morre de tuberculose em 1935, somente no ano posterior à morte do pai quando Paulo Freire tem 13 anos. O pai também o impacta pelo testemunho da palavra e da condição econômica que é forçado a oferecer a sua família como capitão do exército na ativa e, depois, tendo que se aposentar por problemas de saúde.

Desse modo, as bases de seu pensamento político começam nesses primeiros anos em que Paulo Freire percebe a sua mais firme convicção na necessidade de transformar o mundo. Sobre isso, ele escreve: “Pelo contrário, em tenra idade, já pensava que o mundo teria de ser mudado. Que havia algo errado no mundo que não podia nem devia continuar” (FREIRE, 2015, p. 41). Isso foi possível porque, segundo podemos observar em outra carta, desde a sua meninice, Paulo Freire está atento a tudo: “minha curiosidade epistemológica esteve constantemente a postos” (FREIRE, 2015, p. 162).

Nesse sentido, embora a mudança de Recife para Jaboatão seja vista negativamente pelo Paulo Freire criança, o adulto percebe a positividade da ampliação do mundo para uma vida que sai do conforto do quintal da casa para se encontrar, nu e cru, com as marcas mais diretas do que Paulo Freire chama de “tradição autoritária brasileira” e a “memória escravocrata” do país (FREIRE, 2015, p. 102), bem como do exercício autoritário do poder não apenas pelas elites governantes mas pelo açougueiro, pelos professores e professoras, pelo vizinho, enfim, o autoritarismo como marca que habita os que fazem parte, mesmo em classes sociais antagônicas, de uma cultura dominante, aquela que explora e leva, dentre outros, os campesinos à miséria.

Paulo Freire menino já percebe que, nessa cultura, o dominado internaliza e reproduz os valores do dominante de forma tal que a luta contra esse estado de coisas necessariamente exigirá uma transformação cultural e, mais especificamente, educativa. Na vida cotidiana da roça pernambucana o educador vê-se percebendo, desde menino, seu futuro, sua vocação, mas não só. Essa vivência direta da crua realidade econômica e política vai propiciando uma leitura da realidade brasileira na qual Paulo Freire encontra as razões de ser mais profundas de seu pensamento político-pedagógico.

Há, portanto, nessa primeira marca que o Paulo Freire reconhece no seu passado perpassando essas cartas, uma relação muito afirmativa com a infância: Paulo Freire busca (e encontra!), no seu tempo de menino, o Paulo Freire que ele é: a sua infância cronológica não é falta, mas presença no seu presente. Seu tempo de menino se faz presente com intensidade na sua maturidade. Numa primeira marca, é o início de um educador sensível a um estado de coisas que condena uma grande parte dos que o habitam uma vida não humana, tanto pelas condições em que vivem quanto pela repressão que recebem quando se rebelam contra ela.

Um segundo traço também afirmativo dessa leitura diz respeito ao quanto, desde pequeno, Paulo Freire manifesta um gosto pelo mundo das letras, pela leitura, pelas questões da sintaxe e da gramática do português, da linguística, o mundo do estudo que o cativa desde a sua mais tenra idade. Assim, todo ele vibra afirmativamente com seus inícios na leitura da palavra que supõe também uma leitura do mundo. Descobre nesses inícios, uma fonte do seu presente, sua razão de ser. Em outro texto, ele afirma: “a retomada da infância distante (…) me é absolutamente significativa” (FREIRE, 1989, p. 12).

Como educador de certo modo especialista na questão da leitura, julga importante, necessário, passar pela sua própria infância cronológica para compreender as complexidades do ato de ler. E sua infância não o decepciona. A descrição de sua própria alfabetização é extremamente bonita, delicada e cuidadosa, ao narrar o momento em que é alfabetizado pela mãe e pelo pai no próprio quintal da casa em Recife, à sombra das mangueiras. Pauzinhos das ramas das árvores, tornando-se às vezes giz, desenham as palavras e as frases sobre a terra fazendo-se quadro. Paulo Freire não é alfabetizado com a cartilha, mas com palavras do seu mundo e sai de casa para a escola já alfabetizado (FREIRE, 2015, p. 61). Seu início na leitura das palavras é prazeroso e brincalhão numa leitura de um mundo amigo e hospitaleiro, de grande intimidade com as árvores e a natureza, de um mundo familiar amoroso, afável e dialógico. Nessa alfabetização, a leitura da palavra inicia-se em consonância com a leitura do próprio mundo: as primeiras palavras escritas e lidas são as palavras que compõem o mundo, não há ruptura nem distância entre elas.

Esse mesmo episódio sobre seu início nas palavras, bem como a importância das árvores e do quintal da casa na sua infância, é referido em outros textos, alguns inclusive com mais detalhes e aspectos. Por exemplo, num trecho também autobiográfico de À sombra desta mangueira (FREIRE 1995) numa seção intitulada “Meu primeiro mundo”. O quintal aparece aqui como “minha imediata objetividade”, o “primeiro não eu geográfico”. Ele marca tão profundamente Paulo Freire que renasce na sua memória de maneira tão inesperada quanto forte, como por exemplo, na Suíça, em pleno “terceiro” exílio. Ao ler uma carta chegada de Recife em Genebra, se revê a si mesmo como o menino que desenha palavras e frases no chão sombreado pelas mangueiras (FREIRE, 1995, p. 25). Nesse texto, o quintal da casa na Estrada do Encanamento, 724, no bairro de Casa Amarela em Recife (FREIRE, 1982, p. 14) representa o mais próprio da identidade do educador, suas raízes, literalmente o “chão da escola (informal)” em que ele é alfabetizado e a primeira referência de quem se tornaria um educador mundano. Esse chão está atravessado inicialmente pelo trato amoroso da mãe e do pai e o ingresso na escola particular da professora Eunice Vasconcellos. A primeira escola formal, portanto, é percebida por Paulo Freire como uma espécie de prolongamento e aprofundamento do início no mundo das letras no quintal da casa. Não há ruptura entre a casa e a escola; ao contrário, essa é apenas a continuidade daquela ou, em outras palavras, a escolarização já começou mansamente em casa. Essa leitura das palavras e do mundo vai ser ampliada, ainda mais, com a mudança para Jaboatão, que comporta uma mudança ao atraso, à pobreza, à miséria, à fome, ao tradicionalismo, à consciência mágica, às estruturas de espoliação e ao autoritarismo de um tempo, uma cultura e uma realidade política pernambucanas, nordestinas e brasileiras que marcam a ferro e fogo os sonhos de liberdade, democracia e justiça no pensamento e na vida de Paulo Freire. Com a mudança de Recife para Jaboatão, ampliam-se as palavras porque se amplia o mundo, do amoroso e cuidadoso quintal da casa da família à dura e injusta realidade rural do nordeste brasileiro.

A experiência da própria alfabetização infantil é também retomada num texto que recolhe uma intervenção de Paulo Freire na abertura do Congresso Brasileiro de Leitura, em Campinas, em novembro de 1981 (FREIRE, 1989). Nele, é reafirmada a importância de recuperar sua relação com a leitura durante a infância cronológica. Mostra com esse relato como foi bem concreto esse início revelando os nomes das suas primeiras palavras lidas e escritas no quintal da casa, vindas de seu universo infantil: dos pássaros – do sanhaçu, do olha-pro-caminho-quem-vem, do bem-te-vi, do sabiá -, dos animas – gatos de família; Joli, o velho cachorro do pai -, dos acidentes geográficos e climáticos, reais ou imaginados – lagos, ilhas, riachos, vento, nuvens, e da transformação das cores das mangas que ensinavam o significado do verbo amolegar. Palavras desse mundo natural que fazem parte tão harmoniosamente de sua infância cronológica.

Para destacar, há um aspecto nesse relato da sua recuperação de seus inícios nas letras: sua insistência no fato que a “leitura” do seu mundo foi feita infantilmente, ou seja, que ele não foi “um menino antecipado em homem, um racionalista de calças curtas” (FREIRE, 1989, p. 16) e que seu pai e sua mãe alfabetizadores cuidaram que sua “curiosidade de menino” não fosse distorcida por estar entrando no mundo das letras: a decifração da palavra acompanhava “naturalmente” a leitura do seu próprio mundo. Até os materiais e o cenário ajudavam para isso: não havia ruptura entre o mundo da vida e o mundo da alfabetização, em que a sala de aula era a sombra das mangueiras, o chão era o quadro negro e o giz eram os gravetos das árvores.

Esta observação é significativa pois nos ajuda a entender as razões de Paulo Freire manter uma dimensão infantil durante toda a sua vida. Inclusive suas pedagogias mais tardias, como Para uma pedagogia da pergunta, parecem mais infantis que a Pedagogia do oprimido por exemplo. Na primeira, a forma (diálogo), o tom (curioso) e o conteúdo (focado no valor educacional da pergunta) têm um caráter muito mais infantil que na segunda, que é mais assertiva, taxativa e com mais fortes pressupostos teóricos e ideológicos.

Um outro aspecto destacável desse testemunho diz respeito ao linguajar infantil com que Paulo Freire se refere a sua infância cronológica. Ele está num Congresso de leitura: evento de educadores, adultos. Paulo Freire povoa seu relato sobre sua infância cronológica de expressões infantis (“gargalhando zombeteiramente”, “peraltices das almas”, “passarinhos manhecedores”). Junto a outras, como a já vista “curiosidade menina”, povoam suas recuperações da infância e mostram uma “saudade mansa” da infância e, ao mesmo tempo, uma espécie de reconhecimento de que, mesmo entre educadores (provavelmente interessados na educação de jovens e adultos), há certas coisas que só podem ser expressadas através de palavras infantis. O linguajar infantil aparece assim com uma força expressiva que excede, transborda a linguagem adulta e também a acadêmica. Nos parece, então, que, para além da idade cronológica do sujeito falante, a infância tem uma força expressiva singular. Como veremos em outra seção, não são justamente as coisas mais desimportantes àquelas que podemos nomear, mais propriamente, com palavras infantis.

Voltando às Cartas a Cristina, uma delas, a décima carta, expressa ainda esse mesmo gosto pelas letras alguns anos depois quando relata suas peregrinações, já jovem, retornado a Recife, numa melhor condição econômica. Agora o trabalho como professor o permite contribuir para as economias da casa e também comprar livros e revistas especializadas; as livrarias são o destino preferido dos seus passeios e lugar de encontro com os amigos. Um exercício, nessas andanças pelas livrarias da Capital do Estado com outros jovens, é descrito como de “curiosidade menina” (FREIRE, 2015, p. 129): colocam-se todos os amigos, ritualisticamente, ao redor do caixote com livros que está a ponto de ser aberto: é a ansiedade, a surpresa, a curiosidade pelos novos livros que chegam despertando o desejo de saber: o cheiro dos livros que fica guardado na memória corporal, a singularidade do primeiro encontro com as letras, que depois recriar-se-á na tranquilidade da casa. Mesmo havendo várias livrarias, perto uma da outra, o ritual da espera da abertura da caixa com livros sempre se renova. São livros sobre a linguagem: gramáticas, livros de linguística, de filosofia da linguagem. Como dissemos, a língua portuguesa, e sua relação fortemente estética com ela, concentra as suas atenções por hora a fio. Desse modo, em Recife, as vivências de Jaboatão encontram um contexto propício para uma reflexão mais crítica e cuidadosa (FREIRE, 2015, p. 130-132).

Assim, a forma com que algumas inspirações nascem faz com que elas fiquem por muito tempo no pernambucano; quem sabe nunca se apaguem. Entre elas, podemos incluir, no caso de Paulo Freire, sua intimidade com a natureza, sua análise crítica da realidade política brasileira, sua insatisfação perante essa realidade e um desejo irrefreável de mudança, seu gosto pelas letras, sua fascinação por tudo que tivesse a ver com a língua portuguesa: tudo isso nasceu em casa, na sua infância, e pela forma, modo e figura com que nasceu, nasceu para ficar, através do tempo passageiro, num outro tempo que não passa.

UMA FORMA CONJUNTIVA E CONECTIVA DE VIVER A INFÂNCIA CRONOLÓGICA

A nossa geografia imediata era, sem dúvida, para nós, não só uma geografia demasiado concreta, se posso falar assim, mas tinha um sentido especial. Nela se interpenetravam dois mundos, que vivíamos intensamente. O mundo do brinquedo em que, meninos, jogávamos futebol, nadávamos em rio, empinávamos papagaio e o mundo em que, enquanto meninos, éramos, porém, homens antecipados, às voltas com nossa fome e a fome dos nossos. {…} No fundo, vivíamos, como já salientei, uma radical ambiguidade: éramos meninos antecipados em gente grande. A nossa meninice ficava espremida entre o brinquedo e o ‘trabalho’, entre a liberdade e a necessidade.

P. Freire, 2015, p. 49-50 Nascidos, assim, numa família de classe média que sofrera os impactos da crise econômica de 1929, éramos ‘meninos conectivos’. Participando do mundo dos que comiam, mesmo que comêssemos pouco, participávamos também do mundo dos que não comiam, mesmo que comêssemos mais do que eles – o mundo dos meninos e das meninas dos córregos, dos mocambos, dos morros.

P. Freire, 2015, p. 51

Quer dizer, eu costumo até dizer que eu e meu irmão éramos meninos conjunção, quer dizer, conectivos, funcionam de ligar uma oração à outra, etc.

P. Freire. In: Blois, 2005, p. 28

A deterioração da situação econômica da família, que exige a mudança de Recife para Jaboatão, lugar onde as dificuldades econômicas se aprofundam, marca também uma mudança parcial nessa relação com a natureza tal e qual Paulo Freire a vive em Recife. As epígrafes desta seção mostram claramente essa passagem em que uma relação mais propriamente infantil, marcada pelo brincar, a intimidade, assim como a quase fusão com a natureza gradativamente é afetada pela necessidade de buscar, nesse mesmo meio, sustento para a própria vida e a dos seus.

Além disso, Paulo Freire começa a ter um contato maior e mais intenso com meninos e meninas das classes populares. Nesse sentido, nas duas últimas epígrafes, ele define a si mesmo e aos seus irmãos como “meninos conjunção” e “meninos conectivos”: a conexão ou conjunção é entre classes, na medida em que eles são uma ponte entre os meninos da classe dos que comem (pouco, mas alguma coisa pelo menos) e os da classe dos que não comem. Jason Mafra tem estudado a fundo esta imagem mostrando que a ideia de conectividade é uma categoria fundante na vida e na obra de Paulo Freire (MAFRA, 2007, p. 22). Mais especificamente, Mafra vê nessa figura do “menino conectivo” um “arquétipo” que configura “o lócus existencial e construtor de uma antropologia como prática do conhecimento e da liberdade” (p. 62). Assim, a ideia expressa aqui é a de que “menino conectivo” e infância não se restringem somente a uma etapa cronológica, mas são uma condição para que o ser humano continue a viver transformando o que parece dado como definitivo.

Menino conjunção e menino conectivo significam, portanto, uma infância apaixonada e interessada pelas uniões, as reuniões, as ligações, os laços. Nesse caso específico, entre duas realidades sociais marcadamente dessemelhantes, mesmo que não necessariamente enfrentadas como seriam os opressores e os oprimidos. As ideias de conjunção e conexão marcam dois aspectos ou matizes diferentes sob a forma comum do encontro: por um lado, a conjunção tem o papel de somar, acrescentar, expandir, fazer crescer, aumentar; é a força generativa que coloca junto e faz passar, neste caso, do um ao dois: de uma classe à conjunção de duas. De outro lado, a ideia de conexão, que marca uma forma de relação que justamente só pode se dar a partir do dois, que aparece já não apenas como uma expansão do um, mas de duas unidades relacionadas entre si. Desse modo, a conexão marca o caráter relacional do menino. Com isso, se a conjunção agrega, a conexão enlaça, ata. Assim, a infância aparece com a marca complementarmente afirmativa de geração e de relação, de encontro e ligação.

Ao mesmo tempo, poderíamos dizer que Paulo Freire não apenas provoca a conjunção e a conexão entre classes, mas também a vivencia entre etapas cronológicas em sua própria vida. Assim, a sua autobiografia oferece uma criança cronológica, Paulo Freire, que vive uma vida também de adulto, entrelaçada a uma condição adulta pela própria vivência de uma infância em um lugar onde a fome e a preocupação com a fome própria e a dos semelhantes – amigos conjugados e conectados, mas mesmo mãe, pai, irmãos – o fazem pular, sem escalas intermediárias, das brincadeiras ao trabalho, da diversão nos rios, nos quintais com suas árvores, e nos morros, à busca, neles mesmos, do sustento mais básico e necessário para o corpo próprio e o dos seres mais queridos. É muito bom brincar na natureza, porém é também preciso encontrar, nela, o alimento que mitigue a fome. Na casa, não há dinheiro suficiente para alimentar a família. Os comerciantes negam crédito à mãe que sofre não apenas a dor de não poder alimentar seus filhos, mas a crueldade e a humilhação do maltrato ao pedir a solidariedade no açougue. Em consequência disso, a vida do menino se adultiza rapidamente: precisa dar um jeito para ajudar sua família e a ele próprio para não se entregarem à brutalidade da fome. Assim, a entrada no mundo adulto inclui a entrada no mundo das culpas, da moral e dos “bons hábitos” em que vive sua família de pai evangélico e mãe cristã quando, por exemplo, a necessidade de pegar o fruto ou a galinha do vizinho para mitigar a fome leva a contradizer os valores que dominam não só em casa, mas também no entorno social. Porém, Paulo Freire se esforça por mostrar que nenhuma dessas duas dimensões apaga nem impede a outra, qual seja: viver sua infância com alegria mesmo perante essa dupla existência; que sua infância cronológica é, ao mesmo tempo e com igual intensidade, uma infância extremamente alegre, carregada de uma alegria simultaneamente infantil e adulta.

É interessante notar também uma outra presença da infância na narrativa das Cartas a Cristina que atravessa o relato de Paulo Freire: mesmo focado desde a perspectiva presente do educador, ele oferece uma narrativa cheia de imagens e sensações infantis, como diz a própria Cristina na sua curta resposta:

Fico feliz hoje em sentir e perceber, depois de tantas cartas enviadas e recebidas, de tantas saudades e curiosidades, às vezes até infantis, tanta sede de conhecer seu universo, as suas ‘idas e vindas’, o quanto foi importante para minha formação enquanto profissional, mulher e cidadã, a sua participação, o seu trabalho, as suas questões sempre tão bem levantadas e colocadas e sua bela insistência em lutar pelos seus sonhos. (FREIRE, 2015, p. 298, itálico nosso)

Como já notamos a respeito da recuperação de sua alfabetização em A importância do ato de ler, aqui também atravessam no relato saudades e curiosidades infantis, afetos, emoções e sentimentos de infância. Essas são sensações de alegria e de dor, muitos medos, por exemplo, com a mudança para Recife, que é vivida como um exílio que o tira da casa de nascença, do mundo seguro, de uma escolaridade nova e estimulante com a professora Áurea Bahia; medos novos com as histórias das almas penadas que apareciam de noite na velha-nova casa de Jaboatão e seu afeto pelo grande relógio de parede da sala que, com seu som, lhe permite diminuir o medo do silêncio noturno; tristeza e um medo crescente do dia em que a família tem que vender o relógio por razões financeiras; pânico, dor, saudade antecipada e vazio quase infinito provocado pela morte do seu pai; intimidade na sua relação bastante pessoal com tudo que tem a ver com a natureza: árvores, plantas, animais, rios, morros, com os quais nunca perde essa relação de intimidade, mesmo quando eles começam a ser vistos cada vez mais também como fonte de sobrevivência. Assim, uma certa sensação de precariedade infantil atravessa a sua narrativa.

O relato está cheio de imagens e símbolos. Muitos são percebidos dessa maneira pelo Paulo Freire maduro do relato, como o piano da tia Lourdes e a gravata do pai, símbolos de pertença a uma classe média que, mesmo quando os recursos da família são escassíssimos e a fome aperta, não podem ser vendidos porque vendê-los seria como se sair da própria classe. Contudo, predomina no relato do Paulo Freire cronologicamente adulto um linguajar infantil para se referir a sua infância cronológica como, se por meio desse relato, pudesse em certo modo não apenas revisitá-la, mas revivê-la. Como se o Paulo Freire ainda fosse um menino conjuntivo e conectivo, mas, desta vez, entre dois tempos e, como veremos, entre duas formas de habitar o mundo.

OUTRAS REFERÊNCIAS, JÁ NEM SEMPRE CRONOLÓGICAS, À INFÂNCIA CRONOLÓGICA, À PRÓPRIA E À DOS FILHOS

A necessidade de partir da infância para pensar o presente aparece também num livro dialógico com Sérgio Guimarães. “Partir da infância” é o título da seção em que Paulo Freire responde afirmativamente ao convite para começar pela infância, mas não pela história da infância, e sim pela “infância enquanto escolaridade” (FREIRE; GUIMARÃES, 1982). Nesse contraste entre história e escolaridade, podemos ler um contraste entre duas temporalidades, a de chrónos e a de kairós (KOHAN, 2004). A história se desenvolve em chrónos, segue o movimento numerado mimético, consecutivo, sucessivo e irreversível que constitui o tempo cronológico que, de alguma maneira, independe de nossa percepção e é qualitativamente indiferenciado. É o movimento dos relógios, dos planejamentos, dos cronogramas. Diferentemente, a escolarização segue um tempo kairós: ela precisa acontecer no momento oportuno, nesse e não naquele outro momento, e só ocorre quando as condições são propícias. As ciências da vida estabelecem um kairós para a escolarização e, dentro dela, a alfabetização. No entanto, a dureza das condições de vida, pelo menos no Brasil e em muitos países de América Latina, apenas permite que uma minoria tenha esse tempo kairós respeitado. Para um educador popular e de jovens e adultos como Paulo Freire, isto é, educador de pessoas que são colocadas na posição de terem que correr atrás do tempo que lhes foi roubado, o tempo oportuno, o kairós, é sempre o agora porque ele é justamente uma oportunidade, uma espécie de possibilidade de passagem entre dois mundos. Nesse sentido, podemos ler que, quando Paulo Freire se refere à infância como escolaridade, refere-se a um estado de infância além da cronologia: são os escolares não cronologicamente infantis pelos que Paulo Freire está especialmente interessado em alfabetizar: infantes quanto ao estado de escolaridade, entrando na vida escolar, mesmo que já não estejam no tempo cronológico socialmente reconhecido como o mais oportuno para entrar na escola.

Nesse diálogo, então, Paulo Freire vai se referir novamente à sua escolarização que, no seu caso particular, coincide, na sua infância cronológica, com o kairós socialmente estabelecido para ela. Ele enfatiza como, de alguma forma, a maneira como ele foi alfabetizado, ainda criança, com palavras do seu mundo infantil, ainda esteja presente em suas ideias sobre a alfabetização. Do mesmo modo, ele foi tão profundamente marcado pela forma como foi alfabetizado que ela está presente em sua maneira de pensá-la e praticá-la como educador de jovens e adultos. Nesse texto, a lembrança é a mais nítida, precisa, com mais detalhes: a mãe, Edeltrudes (Trudinha) sentada do lado dele e do pai numa cadeira de vime; o pai, Joaquim, se balança na rede, no meio da sombra de duas mangueiras, espaço livre e despretensioso, informal, seu quintal. Como vimos, Paulo Freire entra no mundo das letras, quase que sem percebê-lo, como uma atividade própria de um menino povoando seu universo infantil: dando palavras e sentidos para os seres que habitam seu mundo mais imediato e cotidiano.

Um outro aspecto importante do relato é a maneira em que Paulo Freire destaca a importância dos relacionamentos nesse período cronologicamente infantil para se tornar quem ele se tornou. Menciona suas relações com os demais membros da família, com os animais, as árvores, as palavras… O modo como foi introduzido na alfabetização pelos pais é especialmente destacado e relevado no seu contexto emocional: diz ele que foi um processo afetivo, dialógico e amoroso (FREIRE; GUIMARÃES, 1982, p. 15-18). Paulo Freire deixa claro que nem seu pai ou sua mãe eram professores, mas considera que ambos eram educadores e que uma das coisas mais importantes que os pais lhe deram foi… tempo! Ambos estavam, sua mãe em uma cadeira e seu pai na rede, pacientemente, ensinando-o a ler as palavras de seu mundo.

É importante deter-se nessa observação. Paulo Freire que, num certo sentido, defende a profissionalização docente perante as tentativas de desqualificar o trabalho docente (FREIRE, 1997) é alfabetizado por educadores não profissionais que cuidam do mais importante para que alguém possa entrar no mundo das letras com alegria e emoção: eles fazem com que a leitura, e a escrita das palavras acompanhe a leitura e a escrita do seu mundo. Seus pais vivenciam um clima dialógico e oferecem todo o tempo que o filho precisa para se alfabetizar. Oferecem um tempo próprio, de afetos, que não se pode medir pelo relógio. Além de letras e palavras, Paulo Freire aprende uma forma com que seu pai e sua mãe o introduzem no mundo das letras.

Paulo Freire foi tão marcado pela maneira como foi alfabetizado pelos seus pais que afirma que essa forma acabou sendo a mesma que ele propôs para a educação de adultos anos depois. A forma dialógica de seu primeiro aprendizado foi tão marcante que essa forma é um dos eixos centrais que atravessa as suas ideias pedagógicas nas distintas Pedagogias, a começar pelo seu deslocamento do eixo centrado no professor ou no aluno para colocá-lo focado na relação entre eles. Assim, o Paulo Freire educador da relação pedagógica recria na sua concepção educacional a forma relacional com a qual ele foi educado.

Paulo Freire fala também muito positivamente da sua relação com sua mãe e seu pai que, apesar de ser militar, tem um tratamento dialógico, amoroso e afetivo com a família e com Paulo Freire em particular (FREIRE, 1982, p. 18-19). Não encontramos tantos testemunhos de Paulo Freire sobre seus filhos (cinco: Maria Madalena, Maria Cristina, Maria de Fátima, Joaquim Temístocles e Lutgardes) na sua obra escrita, e a maioria deles diz respeito aos anos em Santiago, onde os dois mais pequenos – Joaquim Temístocles e Lutgardes – passaram a maior parte de sua infância cronológica. Contudo, tanto o seu testemunho quanto alguns dos filhos e filhas sugerem que também essa dimensão afetiva vivida em sua infância foi revivida por Paulo Freire com seus filhos, enquanto infantes cronológicos, mas não só.

Uma dessas referências está no contexto de uma reflexão mais geral sobre o exílio e a sua relação com sua primeira esposa, Elza (FREIRE; BETTO, 1985, p. 90-91). Depois de mostrar como Elza compartilhou com ele a experiência da prisão e do exílio, acompanhando-o sem estar de fato ela mesma na condição jurídica de exilada, mas como um ato político, de uma forma inteiramente solidária (de fato, Elza foi quem tomou a decisão de ir para o exílio quando Paulo Freire era relutante a deixar o Brasil), ele reconhece que Elza sustentou a maior parte da vida familiar e “foi educadora de nós todos” (FREIRE; BETTO, 1985, p. 90). De fato, Elza era professora primária e estava muito mais ocupada do que Paulo Freire com o cotidiano da educação dos filhos. Ele comenta: “No exílio, os filhos chegavam, brincando, a dizer: ‘Velho, na verdade a infraestrutura desta família é a velha!’” (FREIRE; BETTO, 1985, p. 90). E, a seguir, traduz essa frase como: “quer dizer, abre o olho, porque se a infraestrutura cai, a gente se acaba…”, ao que segue um grande elogio a Elza e ao seu papel no que diz respeito ao sustento da família durante os anos do exílio e o sentimento de culpa que, nele, não era fácil de evitar como “numa dificuldade de um filho – a sua escolaridade, o começo de um filho na escola, uma necessidade maior de um filho -” (FREIRE; BETTO, 1985, p. 90-91).

Paulo Freire também dá alguns exemplos de como ocasionalmente ele foi invadido por um sentimento de culpa por causa das condições de sua esposa e filhos. Por exemplo, ele emergiu fortemente uma vez no inverno cru de Santiago, no momento em que um dos meninos disse que estava sentindo frio e Paulo Freire não tinha dinheiro para comprar roupas de abrigo para ele. Paulo Freire observa como ele sofreu com esse episódio e como o problema foi resolvido, com a solidariedade de um amigo amoroso que trabalhava nas Nações Unidas, que gozava de um crediário num armazém de Santiago e, por isso, comprou roupas de inverno para toda a família. Nordestino como ele, dizia: “o frio vai chegar logo e vocês são do Nordeste, como eu também” (FREIRE; BETTO, 1985, p. 91).

Outra referência aos filhos está nesse mesmo diálogo com Ricardo Kotscho, em que Paulo Freire conta (FREIRE; BETTO, 1985, p. 62) que quando foi preso pela força militar em 1964, as três meninas o visitaram na prisão, mas sem os dois meninos mais novos, seguindo uma sugestão de sua esposa Elza que estava com medo de que eles pudessem ficar traumatizados pela situação. Sobre esse episódio, Paulo Freire diz: “Acho que ela estava certa”, finalizando o relato.

Uma anedota mais feliz em relação aos seus filhos está em suas Cartas a Cristina. Ele lembra a ocasião em que pela primeira vez em sua vida, no primeiro ano de seu exílio em Santiago, experimentou a neve. Já tinha mais de quarenta anos e foi com seus filhos sentir como a neve caía em sua pele tropical, ao brincar com bolas de neve e descreve a anedota com uma palavra fabulosamente infantil (FREIRE, 2015, p. 35-36): “fui para as ruas com meus filhos meninizar-me”, forma pronominal de um verbo da palavra mais infantil para dizer a infância. Mais uma vez, Paulo Freire vive, brincando com a neve, uma infância lúdica, mas desta vez com seus filhos, crianças cronológicas, ele mesmo numa idade não cronologicamente infantil. E, numa idade ainda mais adulta, a da escrita das Cartas a Cristina, já septuagenário, cronologicamente mais longe da sua infância, ele brinca com a linguagem e inventa um verbo para dizer a ação de alguém que não sendo menino se torna um menino para brincar na neve com seus filhos. Assim, Paulo Freire meniniza-se duplamente e, com ele, meninizamo-nos os seus leitores e leitoras de todas as idades.

Há por fim, outra referência enigmática num parágrafo em que, depois de perceber como o sentimento de ter sido cuidado e amado por seus pais foi importante em sua vida, afirma que “nem sempre, infelizmente, somos capazes de expressar, com naturalidade e maturidade, o nosso bem-querer necessário a nossos filhos e filhas, através de variadas formas e procedimentos, entre eles o cuidado preciso, nem para mais nem para menos” (FREIRE, 2015, p. 60).

Quiçá o próximo testemunho ajude a entender o anterior. É talvez o mais educativo de todos. É um testemunho do filho caçula, Lutgardes, quem parece confirmar que Paulo Freire seguiu com seus filhos o mesmo caminho que ele andou com seus pais, o que parece mais do que esperado. Lutgards, sociólogo e professor, comenta, em um vídeo feito pelo Instituto Paulo Freire de São Paulo, a maneira como Paulo Freire estava sempre tão ocupado quando viviam em Santiago, no Chile. Ele trabalhava a semana inteira e, nos fins de semana, escrevia a Pedagogia do Oprimido. As crianças, cansadas de não ter tempo com o pai, decidiram conversar com ele em seu escritório: “olha pai, assim não dá, você está trabalhando a semana inteira e no final de semana você trabalha o tempo todo, como é possível uma coisa dessas?”. O pai respondeu: “Está certo. De agora em diante todos os sábados a gente vai sair junto.”. Lutgardes, já pai na hora da entrevista, sentado com a sua filha no colo, sorri e seus olhos brilham enquanto completa seu relato: “e aí foi uma maravilha, a gente saía junto, passeávamos pela cidade, ou íamos ao cinema, almoçávamos juntos, nos dávamos as mãos… Paulo Freire era carinhoso, ele era uma pessoa muito doce, muito afetiva, né?” (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2005). Afirmamos que esse testemunho possa talvez ajudar a entender o anterior porque ele mostra duas fases da relação de Paulo Freire com seus filhos: um estilo de vida que o fez muitas vezes ausente pela sua dedicação ao trabalho acadêmico e, posteriormente, pelas suas viagens pelo mundo, mas intensamente presente na amorosidade da escuta, da palavra e da resposta atenta e afirmativa ao pedido dos filhos e das filhas.

A amorosidade com que Paulo Freire lida com os filhos e filhas, apesar de estar bastante ausente na vida deles e delas, em alguns momentos, devido ao intenso trabalho e às viagens, é muito semelhante ao modo com que ele descreve a importância da escuta de sua mãe e do seu pai para as suas inspirações infantis. Para exemplificar a postura que ele e sua esposa Elza mantinham em relação aos seus filhos e filhas, destacamos:

meu pai teve um papel muito importante na minha busca. Afetivo, inteligente, aberto, jamais se negou a ouvir-nos em nossa curiosidade. Fazia, com minha mãe, um casal harmonioso, cuja unidade não significava, contudo, a nivelação dela a ele nem a dele a ela. O testemunho que nos deram foi sempre o da compreensão, jamais o da intolerância. (FREIRE, 2015, p. 62)

Em consequência da postura dos pais em relação a ele, ressalta que “nunca me senti temeroso ao perguntar e não me lembro de haver sido punido ou simplesmente advertido por discordar” (ibidem). Como vemos, a amorosidade e a tolerância que recebeu da mãe e do pai, educaram o Paulo Freire pai. Desse modo, ele mantém uma relação amorosa, antiautoritária com seus filhos e filhas. Em outro texto, Por uma Pedagogia da Pedagogia, ao pensar com Antônio Faundez a importância da pergunta e da resposta na formação humana, Paulo Freire se mostra um pai parecido com o seu, o que ilustra a conectividade que fazia questão de manter com os seus filhos e filhas:

Uma das exigências que sempre fizemos, Elza e eu, a nós mesmos em face de nossas relações com as filhas e filhos era a de jamais negar-lhes respostas às suas perguntas. Não importa com quem estivéssemos, parávamos a conversa para atender à curiosidade de um deles ou de uma delas. Só depois de testemunhar o nosso respeito a seu direito de perguntar é que chamávamos a atenção necessária para a presença da pessoa ou das pessoas com quem falávamos. Creio que, na tenra idade, começamos a negação autoritária da curiosidade com os ‘mas que tanta pergunta, menino’; ‘cale-se, seu pai está ocupado’; ‘vá dormir, deixe a pergunta pra amanhã’. (FREIRE; FAUNDEZ, 1982, p. 46-47)

Assim, Paulo Freire mostra, nesse trecho, como ele e Elza cuidam para que a curiosidade dos seus filhos e filhas, seu “direito de perguntar” seja respeitado. Nessa passagem, ele contrapõe uma postura autoritária perante as perguntas, que as desalenta, e uma postura respeitosa, a própria, que as responde. Parece claro que aqui Paulo Freire não está considerando outras opções de enfrentar as perguntas das crianças ou, em outras palavras, poderíamos perguntar: será que responder às suas perguntas é a forma mais respeitosa frente a elas? Quais outras alternativas temos para enfrentar as perguntas das nossas filhas e filhos?

UMA OUTRA INFÂNCIA, NÃO CRONOLÓGICA

A minha rebeldia contra toda espécie de discriminação, da mais explícita e gritante à mais sub-reptícia e hipócrita, não menos ofensiva e imoral, me acompanha desde minha infância.

P. Freire, 2014, p. 199

Como já vimos, nas dez epístolas que constituem as Cartas a Cristina há uma visão da infância cronológica bastante afirmativa. Apenas registramos uma quase única referência negativa à infância através de um sermão que o Padre Antônio Vieira deu em 1638 em que, baseado na etimologia da palavra infância – do latim infans, sem fala – associa o Brasil a uma criança e diz que quitaram do Brasil a fala, e esse, seu silêncio, é a maior tragédia do Brasil. É o Padre Vieira falando ao imperador do Brasil no século XVII, e Paulo Freire se inspira nessas palavras para fazer uma crítica, no século XX, ao Brasil de todos os tempos. Isto é, faz sua a metáfora do Brasil como uma criança e a expande, afirmando sobre o país, que: “não fala e quando fala não é ouvido, é reprimido” (FREIRE, 2015, p. 84). Nessa leitura, o Brasil é uma criança sempre reprimida, silenciada.

Nessa imagem, que Paulo Freire tira do padre Vieira, a infância é uma forma da fragilidade, do oprimido e reprimido, do sem voz. É uma figura de negação e de uma existência ausente. Contudo, apesar dessa dupla negatividade, a imagem mostra também que a infância já não é associada apenas a um tempo cronológico de existência. Assim, mesmo que se possa argumentar que, no discurso do Padre Vieira, o Brasil como nação está numa infância cronológica, com relativamente pouca idade, Paulo Freire estende essa imagem a um presente que parece ser não apenas o presente dele, mas uma condição presente do Brasil em todos os tempos. Certamente, o presente da infância como vida silenciada e reprimida para se referir ao Brasil não é um limite ou dobradiça entre o passado e o futuro, como seria em um presente cronológico, mas um presente que não passa, uma espécie de estado ou condição permanente da vida de um país, de uma sociedade, bem como de uma cultura.

Em outro texto, Paulo Freire descreve essa mesma realidade brasileira como “a coexistência dramática de tempos diferentes” que se misturam pateticamente no mesmo espaço: miséria, tradicionalismo, fome, autoritarismo, democracia, modernidade e pós-modernidade, tudo junto e ao mesmo tempo (FREIRE, 1995, p. 26). Tempos históricos confundidos e misturados, atravessando classes, etnias, gêneros, idades diversas no presente. A realidade brasileira desafia a linearidade de uma história cronológica. É esta realidade onde o passado, o presente e o futuro se confundem que Paulo Freire a descreve como uma criança. Certamente não se trata de uma criança cronológica, porém de um estado ou modo de ser. De maneira que, mesmo num contexto de uma visão negativa da infância, há ali um sinal de que Paulo Freire pensa que a infância é algo a mais do que uma idade no tempo chrónos.

A INFÂNCIA MAIS AFIRMATIVA DE PAULO FREIRE: A REVOLUÇÃO

A menina continua viva, engajada na construção de uma pedagogia da pergunta.

P. Freire; A. Faundez, 1985, p. 158

Que, para Paulo Freire, a infância é uma ideia que vai muito além da cronologia já foi destacado por vários estudiosos do pernambucano. Por exemplo, em uma comparação com o italiano G. Agamben, E. Santos Neto e M. L. Alves enfatizam que, para Paulo Freire, a infância é entendida como uma condição da existência humana, associada à sua qualidade de inacabada (SANTOS NETO; ALVES, 2018{2007}, p. 9). Por sua vez, Célia Linhares destaca que, em Paulo Freire, o infantil é “o que ainda se reserva como sonho, potência, desejo e, portanto, o que ainda está envolto em mistérios, em possibilidades inéditas e, como tal ainda não logrou encontrar palavras para expressar-se claramente” (LINHARES, 2007, p. 11). Assim, se essa assimilação da infância ao desejo confere a ela certa carência ou negatividade numa dimensão antropológica, como uma “metáfora da existência humana” nas suas dimensões ética e política, a infância e o infantil contêm a mais afirmativa forma de liberdade como criação de uma vida coletiva carregada de possibilidades, sonhos e utopias (ibidem).

Ao mesmo tempo, uma das visões mais afirmativas da infância na obra de Paulo Freire aparece na última parte do seu livro falado com Antonio Faundez, Por uma pedagogia da pergunta. Talvez isso não seja uma coincidência pois, como acabamos de afirmar, é essa a mais infantil das suas pedagogias. Nela, a infância aparece não como etapa da vida, nem como condição da vida ou metáfora da existência, mas como uma qualidade de um processo revolucionário. Efetivamente, assim termina o pernambucano esse livro-diálogo com o pensador chileno:

Em minha primeira visita a Manágua, em novembro de 79, falando a um grupo grande de educadores no Ministério da Educação, dizia a eles como a revolução nicaragüense me parecia ser uma revolução menina. Menina, não porque recém-“chegada”, mas pelas provas que estava dando de sua curiosidade, de sua inquietação, de seu gosto de perguntar, por não temer sonhar, por querer crescer, criar, transformar.

Disse também naquela tarde quente que era necessário, imprescindível que o povo nicaragüense, lutando pelo amadurecimento de sua revolução, não permitisse porém que ela envelhecesse, matando em si a menina que estava sendo.

Voltei lá recentemente. A menina continua viva, engajada na construção de uma pedagogia da pergunta. (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 158)

A imagem da infância, ou da meninice, não poderia ser mais afirmativa e potente. Ela é um modo de elogio, uma forma de falar bonito, uma espécie de louvor a uma revolução que não apaga sua curiosidade, sua inquietação, seu gosto de perguntar, seu querer sonhar, seu desejo de crescer, criar, transformar. É isso que constitui a infância sem idade para Paulo Freire: um desejo, um gosto, uma sensibilidade para as forças da vida, como a curiosidade, o sonho, a transformação.

A meninice da revolução nicaraguense não tem a ver com seu tempo cronológico de estar no mundo. Ela é sim uma menina de curta idade, mas ela não é uma menina pela sua curta idade, quer dizer, por ter nascido faz pouco tempo, ou por ser uma “recém-chegada” ao mundo. Não. Ela não é uma menina pelo que carece, pelo que ela tem de pequeno, de pouco tempo vivido, ou pelo que ela será, pela sua projeção num tempo futuro. A revolução (nicaraguense) é menina pelo que ela é, pelo seu modo de habitar o tempo presente, pelo que ela mostra de força afirmativa, pela sua potência, na sua forma de ser uma revolução curiosa, inquieta, sonhadora, criadora, transformadora. Ela é uma menina pela maneira com que afirma uma vida revolucionária, pelo seu jeito de mostrar uma revolução ao mundo, de se fazer não apenas uma revolução, mas um modo de existência revolucionária.

Estamos no final dos anos 1970 que é também o final do que Paulo Freire chama seu terceiro exílio (ele considera ter tido dois exílios antes, o primeiro, com sua chegada ao mundo (do ventre de sua mãe) e um segundo com a sua mudança de Recife para Jaboatão). Ele está retornando ao Brasil, mas continua viajando pelo mundo. Encontra-se em Nicarágua perante uma revolução que é também uma criança cronológica, tem apenas poucos meses de idade e, como tal, antevê diversas possibilidades para seu crescimento no tempo.

São muitas as figuras possíveis para crescer e, dentre elas, Paulo Freire destaca duas formas de se relacionar com a infância que podem se distinguir ao amadurecer: a) a primeira, que entende o amadurecimento como um envelhecimento e, portanto, como um apagar a infância para superá-la ou convertê-la em outra coisa; essa é a possiblidade que povoa uma maneira de se entender a infância como algo que deve ser transformado em outra coisa que a supere. Dessa possibilidade, desdobra-se também uma concepção para a educação como o oferecimento do caminho mais apropriado para essa saída, uma espécie de formação da infância que permitirá convertê-la naquilo que é idealizado para ela e que será também o que ela não é; b) uma segunda, aqui implicitamente defendida por Paulo Freire, que entende a infância como algo que o amadurecimento faria bem em preservar, alimentar e cuidar na medida em que outorga vida à vida e, por isso, nunca deve abandonar-se. Dessa forma de entender a infância, desprende-se, para a educação, uma outra relação com a infância, outra lógica da formação, mais próxima da atenção, do cuidado e escuta da infância, porque se a infância for superada ou apagada, a vida perderia algo que a diminuiria enquanto tal: sem infância, a vida seria menos vida, a qualquer idade. Seguindo essa possibilidade, a educação poderia deixar de se preocupar em formar a meninice em outra coisa que ela não é, para se ocupar de cultivá-la e atendê-la para que ela continue sempre viva, sendo o que ela é, em todas as idades.

Essa infância-meninice da revolução nicaraguense é a potência criativa e curiosa da vida em qualquer idade. Ela é uma menina engajada, comprometida, fecunda: o que ela se lança para construir é uma pedagogia da pergunta, aquela que aprende e ensina a perguntar… perguntando e perguntando-se, ela se pergunta “o que é perguntar?”, qual é o seu sentido, por que e para que fazê-lo? É uma pedagogia que se coloca a si mesma, permanentemente, em estado de pergunta, que vive intensamente a pergunta e o perguntar. (FREIRE; FAUNDEZ, 1985, p. 48)

Como vemos, Paulo Freire, que não se dedicou particularmente à educação de crianças mas de um povo sem idade, propõe uma visão muito afirmativa da infância, como meninice. Esta é uma visão propriamente infantil, tanto que ela é o maior elogio de uma revolução, aliás, nada menos que de uma revolução, aquilo que é a coisa mais séria do mundo, a mais importante e adulta de todas as coisas entre os adultos e por isso mesmo não precisa deixar de ser, ao mesmo tempo, a mais alegre, brincalhona e perguntadora de todas as coisas. Nessa perspectiva, a coisa mais adulta de todas precisa, por isso mesmo, ser também a coisa mais menina do mundo. Nada parece mais necessário que revolucionar o estado de coisas e os modos de vida dominantes em América Latina e o que Paulo Freire está sugerindo é que uma revolução infantil é a mais educadora das revoluções.

Paulo Freire sabe muito bem, desde criança, da necessidade de revolucionar a vida em América Latina. É justamente uma das coisas que aprendeu quando era menino, em Jaboatão, que sempre o acompanhou. Junto a essa necessidade, também afirma que uma revolução sem infância é uma revolução que perde sua capacidade de criar, de se perguntar, se inquietar… ou seja, a infância é uma condição de uma revolução que se orgulhe de estar sendo o que é.

Não é o lugar aqui de julgar o julgamento que Paulo Freire está fazendo da educação nicaraguense, muito menos a própria revolução nicaraguense nem sequer de avaliar seu sucesso ou insucesso históricos… Não é isso o que está afirmando Paulo Freire; não é a infância que garante o sucesso de uma revolução; até talvez seja justamente o contrário: o mundo que vivemos parece ser muito hostil com uma infância assim concebida. Quanto mais infantil, menina, quanto mais uma revolução afirma uma pedagogia da pergunta, mais exposta está às hostilidades do sistema. A infância nada tem a ver com uma tática do sucesso. O que Paulo Freire está afirmando é que uma revolução “propriamente tal” ou uma revolução que está sendo e quer ser verdadeiramente uma revolução, a mais revolucionária das revoluções não pode esquecer nem apagar a sua infância. Assim, a revolução mais revolucionária é a mais menina das revoluções. E, sendo menina, educa na meninice, na alegria, na curiosidade, na pergunta, que não tem idade.

Segundo vimos nas primeiras seções do presente trabalho, Paulo Freire não apenas considera também essencial manter a meninice para além da infância cronológica, mas também sua vida é um exemplo de um cultivo permanente de sua meninice. Assim, podemos estender essa apreciação sobre a revolução a qualquer educador ou educadora nos seguintes termos: a infância é uma condição para se viver uma vida educacional sensível ao autoquestionamento, ao engajamento em um ato ao mesmo tempo pedagógico inquieto e criativo.

Da mesma forma, talvez também possamos estender os riscos dessa postura menina: quanto mais infantil, mais um educador ou educadora podem estar expostos às hostilidades do sistema. Contudo, ao mesmo tempo, quanto mais infantil for, mais educador ou educadora será aquela ou aquele que não esqueça nem apague sua infância e, ao contrário, a mantenha viva num modo questionador, alegre e curioso de habitar sua prática educativa.

Em outras palavras do pernambucano, poderíamos dizer que a infância adquire o estatuto ontológico primeiro no âmbito do humano, do que realiza a sua historicidade enquanto um ser lançado à problematização e transformação da vida presente. Em suas palavras, “na compreensão da História como possibilidade, o amanhã é problemático. Para que ele venha é preciso que o construamos mediante a transformação do hoje. Há possibilidades para diferentes amanhãs” (FREIRE, 2001, p. 40) porque “o futuro não é um dado dado, uma sina, um fado” (FREIRE, 2015, p. 179). Assim, a infância realiza o sentido político de uma existência propriamente humana: sua vocação irrenunciável por ser mais, por afirmar o futuro como possível e não como determinado, seu permanente estar sendo em vez de ser de uma vez e para sempre. Nesse sentido, o pernambucano diz: “a luta não se reduz a retardar o que virá ou assegurar a sua chegada; é preciso reinventar o mundo” (FREIRE, 2001, p. 40). A infância é política. A infância é, para Paulo Freire, uma força re-inventora de mundo.

PALAVRAS INFANTIS PARA QUEM NUNCA DEIXA DE ESTAR SENDO MENINO (A)

Foi assim que, numa tarde chuvosa no Recife, céu escuro, cor de chumbo, fui a Jaboatão, à procura de minha infância.

P. Freire, 2014, p. 43

Como acabamos de afirmar, esse estar sendo menina que Paulo Freire atribui à revolução sandinista em Nicarágua pode ser atribuído também à própria vida de Paulo Freire. Isso pode ser conferido quando relemos algumas das suas afirmações sobre a infância, sobre sua infância cronológica ou sobre a meninice de uma revolução. Assim, ao perceber a forma de sua escrita, questionadora e amorosa ao mesmo tempo, percebemos a meninice de Paulo Freire como algo que ele próprio alimenta e não quer nunca abandonar.

Até nas últimas das suas intervenções públicas – entrevistas, encontros, cerimônias -, percebemos, nele, um jeito menino de estar sendo e de andar pelo mundo, de se questionar infantilmente a si mesmo, aos outros e ao próprio mundo até o final de sua vida. Para dizer essas notas infantis com suas palavras: a infância perene de Paulo Freire se expressa na sua curiosidade, sua inquietação, seu gosto por perguntar, por não temer sonhar, por querer crescer, criar, transformar, na sua fala de menino, no uso originário das palavras que o seu primeiro mundo formou na sua meninice. Ele fala como menino, com linguajar e forma de menino até nas ocasiões mais solenes e importantes, justamente porque só a meninice pode dar conta dessas ocasiões. Paulo Freire nasce e cresce mantendo-se menino, vivo, curioso, atento, engajado sempre na construção de uma pedagogia menina, infantil, uma pedagogia menina da pergunta.

Essa relação de Paulo Freire com a meninice mostra também que a infância não é questão de idade, de ter poucos anos, de quantificação do tempo. A infância é uma forma de se relacionar com o tempo, justamente, a qualquer idade. Em uma das cartas pedagógicas que compõem o seu póstumo Pedagogia da indignação, por tanto já muito afastado da infância cronológica, uns poucos meses antes de morrer, em janeiro de 1997, comenta, na primeira carta, o dinamismo da vida urbana, as transformações que ela exige para pessoas com mais de setenta anos, como ele próprio, e conclui: “É como se hoje fôssemos mais jovens do que ontem” (FREIRE, 2000, p. 31).

A frase é uma declaração de infância; uma definição precisa: a infância é, justamente, uma forma de experimentar o tempo à medida que ele se inverte: hoje somos mais jovens que ontem, eis a meninice, sem idade, de cada idade, a qualquer idade. A infância é viver o tempo juvenilmente, aberto aos mundos que uma pergunta abre, não importa os anos que se tenha. É uma forma, continua o pernambucano, de estar “à altura de nosso tempo” (ibidem), uma altura que não se mede em distância do chão, mas em disposição para correr riscos, abertura para o inusitado, intimidade com os segredos do mundo, disposição a poder ser de outra maneira, assim como de “compreender adolescentes e jovens” (ibidem).

Podemos ser mais jovens, até meninas e meninos (se nos atrevemos a sermos muito jovens!) aos setenta anos. Há meninos de setenta anos mais jovens que adultos de quarenta, que jovens de vinte ou, ainda, que crianças de nove anos. Alguns anos antes, com mais de sessenta anos, Paulo Freire afirma algo semelhante sobre ele mesmo:

sexagenário, tenho sete anos; sexagenário, eu tenho quinze anos; sexagenário, amo a onda do mar, adoro ver a neve caindo, parece até alienação. Algum companheiro meu de esquerda já estará dizendo: Paulo está irremediavelmente perdido. E eu diria a meu hipotético companheiro de esquerda: Eu estou achado: precisamente porque me perco olhando a neve cair. Sexagenário, eu tenho 25 anos. Sexagenário, eu amo novamente e começo a criar uma vida de novo. (FREIRE, 2001, p. 101)

Amar a onda do mar; adorar ver a neve cair, sobretudo quando se pertence a uma região onde inexiste a neve. Perder-se no que parece menor, insignificante, desimportante, na beleza de um detalhe. Relacionar-se esteticamente com o mundo, nesse sentido, é apreciar a sua boniteza sem poupar tempo nisso. Por fim, amar a infância significa se atrever a começar a viver novamente a cada vez. A reaprender a nascer depois da morte. A amar depois da morte da companheira amada. A nascer novamente no amor após essa morte do ser amado. A começar a amar quando parece que o amor acabou, quando o amor da vida inteira morre e parece que se terminou o amor na vida. A infância chama justamente a começar a amar novamente, como se nunca tivéssemos amado, como se começássemos a amar pela primeira vez. Amor infantil, amor de infância, infância do amor que nasce sempre e de novo.

Assim, a infância é uma forma de se relacionar com o tempo: para invertê-lo e se tornar mais jovem com seu passar e para se relacionar com o futuro como algo sempre aberto, como algo que não nos faz (FREIRE, 2000, p. 56), mas que nós lutamos para refazer e, nessa luta, nos refazemos também a nós mesmos. A infância é uma forma de olhar para o futuro de olhos abertos, como ele também se dispõe para nós, na condição inacabada que nos habita como humanos (SANTOS NETO; ALVES; SILVA, 2011, p. 53). Por fim, a infância é, antes de mais nada, uma forma de habitar o presente, de estarmos inteiramente presentes no presente, como se o tempo fosse só presente, encorpando o agora, e como se nós fôssemos apenas infância, como se o futuro fosse apenas uma outra forma do presente. Na infância, há pouco passado e um futuro aberto, indefinido; o tempo da infância é o presente. Paulo Freire, menino de conjunções e conexões, que o diga: “eu acho que o melhor tempo é o tempo que você vive, é hoje” (FREIRE. In: BLOIS, 2005, p. 30).

Justamente porque a infância é essa presença e essa relação com o presente, resulta importante que as crianças cronológicas cresçam “no exercício desta capacidade de pensar, de indagar-se e de indagar, de duvidar, de experimentar hipóteses de ação, de programar e de não apenas seguir os programas a elas, mais do que propostos, impostos. As crianças precisam de ter assegurado o direito de aprender a decidir, o que se faz decidindo” (FREIRE, 2000, p. 58-59).

Eis aqui, talvez, uma das marcas principais de uma pedagogia da infância para Paulo Freire: dar à infância cronológica as condições para que ela possa viver infantilmente sua infância, o que significa que ela possa viver também infantilmente sua entrada no mundo das letras através de uma educação política sensível, atenta, hospitaleira da infância, que não a agrida, que não a deixe morrer. Neste aspecto, as preocupações educacionais de Paulo Freire, como sabemos, excedem, e muito, a infância cronológica. Em palestra sobre “Direitos Humanos e uma educação libertadora” oferecida na Universidade de São Paulo em junho de 1988, ele afirma: “A educação de que eu falo é uma educação do agora e é uma educação do amanhã. É uma educação que tem de nos pôr, permanentemente, perguntando-nos, refazendo-nos, indagando-nos”. (FREIRE, 2001, p. 102) A infância é a forma de toda educação, a qualquer idade. Eis o paradoxo de quem deu a vida pela educação de pessoas adultas: do modo como Paulo Freire pensa a educação, inclusive a educação de jovens e adultos, ela não pode não ser, entre outras coisas, uma educação “infantil”, porque o que constitui a infância é uma condição dessa educação: se inquietar, indagar, duvidar, perguntar, criar. Essa educação infantil, atenta à infância, convida educandas e educandos, qualquer que seja a sua idade, a viver na infância; àquelas e àqueles que a habitam, convida a mantê-la viva, a cuidá-la; àquelas e àqueles que a esqueceram ou perderam, a recuperá-la ou (re)inventá-la.

Talvez por isso o próprio Paulo Freire tenha cuidado de alimentar sempre a sua condição infantil. Nessa mesma intervenção, defende uma Educação na perspectiva dos Direitos Humanos que seja: “corajosa, curiosa, despertadora da curiosidade, mantedora da curiosidade e, por isso mesmo uma educação que, tanto quanto possível, vá preservando a menina que você foi, sem deixar que a sua maturidade a mate”. (2001, p. 101) Percebemos o uso do substantivo feminino, menina, para chamar a atenção do sexismo da língua portuguesa. Notemos também o linguajar tão próximo daquele usado para se referir à revolução nicaraguense, uma década antes. Nessa perspectiva, todas e todos são qualquer um. Toda educação precisa preservar a menina que fomos; ajudar a mantê-la viva ao longo da vida inteira. Seguidamente, Paulo Freire completa sua declaração de amor à infância: “Eu acho que uma das coisas melhores que eu tenho feito na minha vida, melhor do que os livros que eu escrevi, foi não deixar morrer o menino que eu não pude ser e o menino que eu fui, em mim.” (FREIRE, 2001, p. 101). É tão potente a condição infantil, a meninice, que é preciso não apenas manter viva a infância que fomos quanto a que não podemos ser: a infância vive da possibilidade, de que tudo possa ser (de maneira diferente de como é). Isso faz muito sentido para um menino conjunção e conectivo, para manter vivas as outras infâncias que não puderam ser conectadas, reunidas, conjugadas, vividas. E faz também muito sentido para qualquer educador ou educadora, sensível ao encontro com outras e diferentes infâncias, ajudar a cuidar ou restaurar, nos outros e outras, a sua condição infantil.

A infância, para Paulo Freire, é algo que está muito além da própria biografia, que a inclui, mas que não se esgota nela. Nesse sentido, o lugar que o pernambucano dá à infância ajuda a pensar que há infância atravessando o chrónos de nossas vidas – em nosso passado, em nosso presente, em nosso futuro – e também em outros tempos que possamos experimentar segundo lógicas diferentes. Numa visão menos antropomorfizante, podemos também perceber que há infância nos outros e outras, na outridade, nas plantas, nos animais, na escola, no mundo. Há uma vida infantil à espera de ser sentida, escutada, alimentada. Há uma infância da escola a recuperar e reinventar. Há muita infância no mundo esperando ser ativada e revivida, por meninas e meninos conjunções e conectivos.

PARA TERMINAR COMEÇANDO: AS CARTAS A NATHERCINHA

É uma coisa boa, Natercinha, que a gente nunca deixe de ser menino.

P. Freire. In: LACERDA, 2016, p. 50

Recentemente, foram publicadas por Nathercia Lacerda (LACERDA, 2016) as cartas que Paulo Freire escreveu para ela nos tempos do exílio em Santiago do Chile e que o próprio Paulo Freire menciona em Cartas a Cristina. A publicação é resultado de um trabalho muito bonito realizado por Cristina Laclette Porto e Denise Sampaio Gusmão junto com Nathercia Lacerda e Madalena Freire, uma das filhas de Paulo Freire. Trata-se de uma obra esteticamente muito cuidadosa, com fotos históricas, apresentação da Nathercia, as seis cartas de Paulo Freire, uma carta da atual Nathercia a Paulo Freire, uma carta de Madalena a Nathercinha e alguns outros detalhes que expressam o cuidado e o carinho com que foi realizado o projeto. As seis cartas de Paulo Freire estão datilografadas e fotografadas conforme o manuscrito original.

Nathercinha é prima de segundo-grau de Paulo Freire. Ele é filho de uma das irmãs do avô dela, o Lutgardes, portanto, sobrinho do avô, ou seja, primo-irmão da mãe dela. Pela sua idade nessa época, era mais próximo de um tio que de um primo, embora ele refira-se a ela como prima nas cartas. A correspondência foi iniciada por Nathercinha quando ela tinha 9 anos e ele 45, em 1967. As cartas de Paulo Freire a Natercinha (ele escrevia o apelido da sobrinha/prima sem “h” depois do “t”, talvez porque o nome da sua avó fosse Natércia) estão datadas entre o outono de 1967 e outubro de 1969. A última carta foi enviada de Cambridge, Estados Unidos, onde Paulo Freire já estava morando depois de deixar o Chile e antes de ir para Suíça.

Deixamos essas cartas para o final porque as descobrimos recentemente e também porque elas são um canto à infância, na forma e no conteúdo. Pelo capricho com a letra, especialmente cuidada para que ela possa ser lida por uma menina, pelo tom igualitário, intimista, carinhoso. A escrita é cheia de poesia, metáforas, imagens infantis. A seguir, faremos referências às três primeiras.

Na primeira, Paulo Freire destaca o o espanto e a emoção que sentiu ai se deparar com a neve. O relato merece ser lido:

Um dia, eu fui ver a neve cair perto da casa azul onde eu moro. Saí de dentro do carro, todo agasalhado, com capote, chapéu, luvas, porque fazia muito frio, e fiquei maravilhado como você fica quando mamãe o papai trazem uma boneca para você. Ai, comecei a ficar todo salpicado de neve. A neve caia encima de mim, no meu chapéu, no meu abrigo. A neve caindo parecia poeira do céu. E eu me senti um menino de novo e quase brinquei de fazer bonecos de neve. É uma coisa boa, Natercinha, que a gente nunca deixe de ser menino. Os homens atrapalham as coisas, complicam tudo. Não sei se você vai entender isso que vou lhe dizer. Mamãe e papai lhe explicam melhor. Cresça, mas nunca deixe morrer em você a Natercinha de hoje, que começa a descobrir o mundo, cheia de curiosidade. Se os homens não deixassem morrer dentro deles o menino que eles foram, se compreenderiam melhor. Mas eu não quero fazer carta complicada para você. Carta de gente grande. Mas é possível também conversar com menino conversa como esta. Assim eu converso com Joaquim e Lut. Tôda a vez que eles querem conversar. Da mesma maneira, tôda a vez que você queira conversar comigo, me escreva. Você é hoje a mais nova de minhas amigas que me escrevem sempre. (LACERDA, 2016, p. 50-1)

A escrita mostra o lugar que a infância tem para Paulo Freire: na sua vida, a infância é algo que ele experimenta, a maravilha do encontro com a neve, sentindo-se igual a uma menina com brinquedo. Aos 45 anos Paulo Freire se sente menino, vive a infância, a mantém sempre viva nele. Os outros meninos e meninas, os que habitam a infância cronológica, são, para Paulo Freire, um igual, uma amiga, alguém com quem se conversa. Como diz Madalena Freire em carta a Nathercinha, ele propõe “uma conversa entre amigos, colocando-se como um igual. Aos poucos, vai se diferenciando como adultos, sem perder o pé de igualdade entre vocês.” (LACERDA, 2016, p. 82).

Para que um diálogo entre adultos e crianças seja possível, o adulto precisa se colocar na mesma altura da criança, ser um amigo ou amiga e um igual. Afinal, na vida de um ser humano, a infância é o que o mantém vivo: ela é a curiosidade para descobrir o mundo e para se compreender melhor com outros seres humanos. Relacionar-se como um igual com uma criança é como se relacionar com uma parte de si mesmo. A carta também tem trechos de “gente grande”, quando Paulo Freire afirma que o mundo está como está porque os seres humanos esqueceram a infância. O tom da carta é diáfano, claro, enfático: o mundo e os seres humanos precisam da infância.

Na segunda carta, ele volta a mencionar a neve. É o final do outono, a Cordilheira está ficando coberta de neve e Paulo Freire com Elza e outro casal “brincam” de fazer boneco de neve. Ele depois acrescenta:

Às vezes eu me sinto como se fosse um menino também. Tenho vontade de correr. De brincar. De cantar. De dizer a todo mundo que gosto de viver. Você nunca deixe morrer em você a Natercinha de hoje. A menina que você é hoje deve acompanhar a mocinha que você vai ser amanhã e a mulher que será depois. LACERDA, 2016, 54-5

Os motivos se repetem. Nas duas primeiras cartas, Paulo Freire brinca com a neve; nesta segunda, ele expressa sua vontade de viver a meninice, de correr, cantar e brincar, mas também seu gosto pela vida em todas as idades, o que exige cuidar da infância menina, não cronológica. E insiste no pedido para que sua prima não deixe morrer nunca essa meninice, a qualquer idade. A terceira carta é talvez a mais “política” de todas, a mais explícita em termos da força, justamente política, da infância:

A cidade está ficando cheia de flores, de tôdas as côres. O jardim da nossa casa azul está com a grama toda verdinha. As roseiras começam a abrir suas rosas. A gente olha para as roseiras e parecem gente rindo. Meninos rindo, com a pureza do riso das crianças. Se os homens grandes, as pessoas grandes pudessem ou quisessem rir como as roseiras, como as crianças, não lhe parece que o mundo seria uma coisa linda? Mas eu acredito que um dia, com o esforço do próprio homem, o mundo, a vida vão deixar que as pessoas grandes possam rir como as crianças. Mais ainda – e isto é muito importante – vão deixar que todas as crianças possam rir. Porque hoje não são todas as que podem rir. Rir não é só abrir ou entreabrir os lábios e mostrar os dentes. É expressar uma alegria de viver, uma vontade de fazer coisas, de transformar o mundo, de amar o mundo e os homens, sômente como se pode amar a Deus. LACERDA, 2016, p. 57-8

As cores, as flores, o riso. É preciso sorrir como as roseiras para que o mundo seja mais bonito. E é preciso que todos os seres humanos, de todas as idades possam sorrir igual criança para que o mundo fique mais bonito de verdade, ou seja, mais justo, mais alegre, mais cheio de vida. É preciso que o mundo fique mais infantil porque a infância é alegria e vida: justamente essa alegria e vontade que acompanha apenas algumas vidas privilegiadas. Por isso, a infância é também essa vontade de transformar o mundo para que não sejam apenas algumas vidas que possam ser vividas com alegria e vontade de viver. É preciso infância para que todas as vidas sejam vidas de verdade, de alegria, de curiosidade, de amor. O mundo precisa de infância e do que ela traz para fazer o mundo mais mundo e a vida mais vida.

Eis nossa leitura infantil da infância em Paulo Freire, de sua infância-meninice. De sua paixão infantil. De sua vida de menino em todas as idades. Da força revolucionária da infância. Há, como vimos, muitas infâncias em Paulo Freire. Há também muitas infâncias na vida que nos atravessa. Há muitas infâncias no mundo. Quem sabe, os leitores e leitoras do presente texto estejam agora um pouquinho mais atentos à infância, a sua infância e às infâncias do mundo. Nesse caso, brincaremos, sorriremos, pularemos, na neve, no calor, no Brasil de hoje e de sempre, e em qualquer parte do mundo que exija um pouco de infância para ser mais propriamente mundo.

REFERÊNCIAS

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2 Outros textos em que Paulo Freire faz referência a sua infância aos que nos referiremos são: A importância do ato de ler em três artigos que se complementam (1981), Sobre educação: diálogos (1982) e Por uma pedagogia da pergunta (1985).

Recebido: 15 de Maio de 2018; Aceito: 11 de Julho de 2018

Contato: UERJ, A/C Walter Omar Kohan / PROPEd, S. Francisco Xavier, 524, Sala 12037F, Maracanã Rio de Janeiro |RJ|Brasil, CEP 25550-900

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Professor Titular da UERJ. Pesquisador do Cnpq e da FAPERJ. E-mail: <wokohan@gmail.com>

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Agradeço aos colegas que me ajudaram na redação deste texto: os comentários e sugestões de Carla Silva me permitiram ampliar as leituras e a escrita e ajudaram-me a repensar algumas das teses iniciais, além de me propiciar referências significativas; Laura Agratti fez comentários importantes a uma primeira versão do texto; Ivan Rubens Dario Jr. fez uma revisão atenta e sensível do português; Jair Paiva me auxiliou com as referências e uma revisão do português; finalmente, agradeço os revisores anônimos do periódico que me permitiram também enriquecer as referências.

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