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UMA ANÁLISE DO DISCURSO DO ALUNO TRABALHADOR ACERCA DE SUA EVASÃO: CASO ESPECÍFICO DO CURSO DE MATEMÁTICA DA UEM

Edição Atual

UMA ANÁLISE DO DISCURSO DO ALUNO TRABALHADOR ACERCA DE SUA EVASÃO: CASO ESPECÍFICO DO CURSO DE MATEMÁTICA DA UEM


Luciano Ferreira
Universidade Estadual do Paraná(UNESPAR), Campo Mourão – PR, Brasil
Rui Marcos de Oliveira Barros
Universidade Estadual de Maringá(UEM), Maringá- PR, Brasil


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RESUMO:

Resumo:

Objetivamos, neste artigo, relacionar a evasão do ex-aluno do curso de matemática da Universidade Estadual de Maringá (UEM) e sua necessidade de trabalhar, à luz da teoria de Michel Foucault, utilizando-nos de enunciados proferidos pelos próprios alunos evadidos. Para tanto, levantamos os dados oficiais da UEM acerca da evasão no curso de Matemática entre os anos de 2003 a 2013, buscamos e analisamos trabalhos científicos que tratam do objeto evasão e aplicamos uma entrevista com 26 evadidos. O objetivo da pesquisa, além da verificação das representações que os evadidos têm da sua evasão e sua necessidade de trabalhar, é incitar uma discussão crítica das representações do maior envolvido com a evasão, uma vez que as representações mostram sua subjetividade. Pretendemos descrever quais são os sujeitos evadidos e em que discurso estão inseridos. Almejamos dar voz aos sujeitos excluídos. Podemos afirmar que “sujeito evadido” se constitui em seu próprio discurso.

Palavras-chave: Evasão; Trabalho; Discurso; Curso de Matemática; Foucault.



INTRODUÇÃO

Neste artigo, abordaremos um sujeito, que é o aluno evadido do curso de Matemática da Universidade Estadual de Maringá (UEM). Veremos sua relação com o curso que iniciou e não concluiu. Mostraremos a íntima relação entre a necessidade de trabalhar e sua evasão, por meio de enunciados dos próprios alunos. Para isso, utilizamos a teoria da análise de discurso, fundamentada em Foucault 1985, 1995, 2001, 2004, 2008, 2013 e seus comentadores.

O objeto de pesquisa deste artigo é a evasão. Existem vários conceitos para evasão e distintos modelos teóricos e metodológicos para o estudo deste fenômeno. Porém, nesta pesquisa, ela será tratada como objeto de estudo. Consideremos, portanto, sua definição mais geral, que é quando o aluno inicia e não conclui seu curso.

Nosso objetivo geral é: compreender a constituição do sujeito evadido do curso de matemática da Universidade Estadual de Maringá e a oscilação da subjetividade e da objetividade desses alunos a partir das práticas discursivas acerca de sua evasão e sua necessidade de trabalhar representadas nos seus enunciados. Ou seja, desejamos descrever a história que não é contada pelos documentos, mas sim, contada pelos alunos evadidos do curso de matemática da UEM.

Sendo assim, questionamos: Qual a relação do “sujeito evadido” com curso de matemática da Universidade Estadual de Maringá? Como ele, “sujeito evadido”, enxerga a relação da sua evasão com seu trabalho? Em que prática discursiva o “sujeito evadido” se insere?

Além das questões e do objetivo supracitados, pretendemos incitar uma discussão crítica acerca das representações por parte de todos os envolvidos com a evasão do curso de matemática da Universidade Estadual de Maringá.

1. CAMINHO TEÓRICO E METODOLÓGICO

Nesta pesquisa utilizamos parte do pensamento do filósofo Michel Foucault (1926 a 1984), pois concordamos com Fischer (2001) e acreditamos que tal teoria possa contribuir para pesquisas em educação, que é o caso desta investigação. Ao discutir o tema evasão do curso de matemática da UEM pretendemos colaborar com a educação e especial com a Educação Matemática.

Segundo Fischer (2001, p. 197) existe uma “{…} contribuição desse referencial foucaultiano, tanto teórico como metodológico, para as pesquisas em educação, nas quais que se pretende analisar discursos”. Sendo assim, esse referencial sustentará esta pesquisa nos dois aspectos: teórico, ao usar conceitos da teoria de Foucault para interpretação dos dados; metodológico, para buscar regularidades e dispersões nos enunciados proferidos em uma escavação arqueológica da problemática da evasão do curso de matemática da UEM.

O termo “discurso” é um dos temas centrais da obra de Foucault. A ideia de discurso na episteme clássica e a oposição entre ser o discurso e o ser humano são preocupações citadas por Foucault em sua obra Arqueologia do Saber. No entanto, neste artigo, partimos de sua definição mais geral de que o discurso “é composto por um número limitado de enunciados (instruções) para as quais você pode definir um conjunto de condições” (FOUCAULT, 2008, p. 132-133).

Levamos em conta, as condições do aluno evadido, os caminhos segundo os quais o ex-aluno por meio de seus enunciados se insere em um discurso e sem os quais ele pode incorrer em situações que não mais o legitimarão a ser sujeito deste discurso. Neste artigo, os alunos evadidos do curso de matemática da UEM serão sujeitos de sua própria história, por meio de suas falas.

Para remeter e explicar a teoria de discurso é necessário responder a seguinte questão: o que é enunciado?

Enunciado, para Foucault (2008), não é uma unidade construtiva do discurso, não é uma palavra, uma frase, uma proposição lógica, uma fala ou coisa do gênero. Enunciado, para ele, é uma função de existência de signos (escritos, falados, gestuais) e pode ser alvo de interesse da busca por significado naquilo que está registrado pelos signos. Em sua obra Arqueologia do Saber, encontra-se:

De modo paradoxal, definir um conjunto de enunciados no que ele tem de individual consistiria em descrever a dispersão desses objetos, apreender todos os interstícios que os separam, medir as distâncias que reinam entre eles – em outras palavras, formular sua lei de repartição (FOUCAULT, 2008, p. 37).

Percebemos isso em nosso corpus de pesquisa. Um exemplo é a dispersão do enunciado “o curso de matemática não é para aluno trabalhador”, tal enunciado começa a descrever o objeto evasão por meio desta dispersão.

O enunciado, necessita sempre de um suporte sensível para que exista, necessita de uma materialidade (suporte auditivo, textual, gestual), ou seja, o enunciado sempre estará em um conjunto de signos. Mas ele não é o conjunto de signos, também não se constitui por agrupamento lexicográfico ou puramente temático como descrito nas quatro hipóteses levantadas por Foucault (2008). Para tal possibilidade é necessário que prestemos atenção em alguns atributos básicos do enunciado:

{…} um referencial (que não é exatamente um fato, um estado de coisas, nem mesmo um objeto, mas um princípio de diferenciação); um sujeito (não a consciência que fala, não o autor da formulação, mas uma posição que pode ser ocupada, sob certas condições, por indivíduos indiferentes); um campo associado (que não é o contexto real da formulação, a situação na qual foi articulada, mas um domínio de coexistência para outros enunciados); uma materialidade (que não é apenas a substância ou o suporte da articulação, mas um status, regras de transcrição, possibilidades de uso ou de reutilização)(FOUCAULT, 2008, p.130, grifo nosso).

A série de enunciados captados nas entrevistas tem uma relação com alguns discursos vigentes na universidade e que são “preocupações” de pesquisadores na área da educação. Existe o discurso de que a universidade, professores e alunos, normalizam a evasão no curso de matemática e da área de exatas em geral, aceitam isso como natural.

Pretendemos, com a pesquisa, descrever a função enunciativa a partir do que dizem os ex-alunos sobre sua própria evasão, para depois especificar qual posição esse sujeito ocupa.

Descrever um enunciado, portanto, {…} é apreendê-lo como acontecimento, como algo que irrompe num certo tempo, num certo lugar. O que permitirá situar um emaranhado de enunciados numa certa organização é justamente o fato de eles pertencerem a uma certa formação discursiva (FISCHER, 2001, p. 202).

Ao retomar o objetivo desta pesquisa, que é descrever o discurso do sujeito evadido do curso de matemática da UEM e a relação entre sua evasão e seu trabalho, julgamos necessário esclarecer que na Análise de Discurso aqui utilizada “o sujeito é produzido no interior dos discursos e sua identidade é resultante das posições e das práticas do sujeito nos discursos” (FERNANDES; ALVES JÚNIOR, 2009, p. 113).

Nesta análise, destacaremos os processos de subjetivação, que se referem ao modo como o próprio homem (sujeito evadido do curso de matemática da UEM) se compreende como sujeito legítimo de determinado tipo de conhecimento, ou melhor, como o sujeito percebe a si mesmo na relação sujeito/objeto, aluno/ex-aluno. Os processos de objetivação, por sua vez, dizem respeito ao modo como o sujeito pode se tornar um objeto para o conhecimento, como este sujeito vê sua evasão não por si, mas sim pelos outros (professores, familiares, instituição, curso etc.).

A evasão será compreendida por nós como manifestação de subjetividade, em seu antagonismo com a universidade, ela resulta na saída do indivíduo do curso universitário antes de se formar. Na realidade, tem-se um embate de desejos (sentimentos): a vontade versus a impossibilidade de se formar. Nesse momento, define-se a evasão e justifica-se a saída do curso e/ou da universidade.

Fernandes (2011) explica a subjetivação como o processo constitutivo dos sujeitos, salienta que o processo de produção da subjetividade possibilita, no sentido foucaultiano, a objetivação. “Considerando que os modos de subjetivação produzem sujeitos singulares, devem-se procurar mostrar, por meio da análise dos discursos, os procedimentos mobilizados para a produção da subjetividade e, consequentemente, dos sujeitos”, Fernandes (2011, p. 15).

Os ex-alunos se inserem em algumas práticas discursivas e são objetivados nos discursos dos outros, por exemplo, nos discursos contidos nos documentos da universidade, que falam da evasão. Pretendemos analisar alguns modos de objetivação dos ex-alunos e como estes últimos tomam isso para si, sendo subjetivados por discursos exteriores a eles.

Por objetivação entendemos o jogo (discursivo) entre objeto (evasão) e indivíduo (ex-aluno). Essa prática discursiva aparece quando se relacionam o objeto e o “sujeito”. Ela caracteriza uma identidade, sendo que por vezes o sujeito evadido crê ter os predicados de objeto, ou seja, ser o evadido que os “outros” falam.

Deixamos claro que quando tratamos o ex-aluno como “sujeito evadido”, estamos considerando certo indivíduo que se inseriu em certo discurso. O ex-aluno não é o sujeito do discurso ainda, porém pode vir a ser.

2. CAMINHOS DA PESQUISA

A escolha de uma pesquisa qualitativa possibilita a detecção e apreensão de elementos necessários para descrevermos o “sujeito evadido”. Pretendemos estudar a relação entre evasão e trabalho do ex-aluno, por meio de seus enunciados. Essa abordagem permeia o campo das ciências sociais, com um nível de realidade que não pode ser quantificado (MINAYO, 2001).

Os procedimentos metodológicos realizados foram:

  1. análise documental – com a colaboração da administração da UEM, obtivemos informações específicas acerca dos matriculados e desistentes no curso de matemática no período abrangido pela pesquisa (2003-2013). De posse desses relatórios, fizemos uma apreciação de: número de alunos evadidos (719 evadidos); número de alunos matriculados; número de alunos formados; disciplinas cursadas pelos evadidos; séries nas quais houve a evasão; grade curricular do curso etc.
  2. pesquisa bibliográfica – paralelamente à análise documental, realizamos um recorte em pesquisas científicas que trataram a evasão, montamos um “pequeno” arquivo em busca de regularidades que permeiam o tema e que serviu como apoio para elaboração das questões da entrevista. Tal arquivo também colaborou, em parte, para nossa análise.
  3. contato e entrevista com a população alvo – após obter o número de evadidos (719) no período de 2003 a 2013, entramos em contato com 50 deles, destes 26 se dispuseram a colaborar com a pesquisa, assinando o Termo de Consentimentos Livres e Esclarecidos;
  4. transcrição – as entrevistas foram transcritas, procuramos não deixar escapar nenhuma informação pertinente que pudesse servir para desvelar o problema da evasão. Mantivemos, com isso, a fidelidade à fala dos alunos evadidos;
  5. análise de discurso de Foucault – de posse de todos os enunciados proferidos pelos alunos evadidos e apoiados na literatura foucaultiana, tecemos considerações para esclarecer as relações entre a necessidade de trabalhar e a evasão. Consequentemente, fez-se uma aproximação da analise de discurso com a Educação Matemática.

O ambiente da pesquisa é o curso de matemática da UEM, criado em 1970 e implantado em 1971. Atualmente (2016), o curso é composto pela licenciatura, com 3419 horas/aula e pelo bacharelado, com 3045 horas/aulas. Funciona no período integral e noturno.

Nosso trabalho foi compor cadeias de enunciados, capturados em diferentes cronologias e, em meio à dispersão de acontecimentos, buscar as regularidades e ao mesmo tempo identificar as rupturas. Para realizar essa escavação arqueológica, buscamos o “sujeito evadido”, por meio de produções de relatos escritos e orais (via entrevista) sobre a sua experiência. Esses relatos compõem o corpus da pesquisa analisado neste artigo.

2.1. ANÁLISES DOCUMENTAIS

A partir do momento que decidimos pesquisar a evasão no curso de matemática da UEM, buscamos auxílio da administração da universidade e obtivemos vários “documentos” do curso, históricos e contatos telefônicos dos evadidos, históricos do curso, ementas e projetos político-pedagógicos do curso.

2.2. RECORTE EM PESQUISA CIENTÍFICA: SÍNTESES DOS DOCUMENTOS

Sabemos da impossibilidade de rastrear todo o arquivo,1 porém entendemos essa fase como a busca de regularidades acerca do objeto evasão.

O critério de agrupamento dos documentos do arquivo foi: trabalhos encontrados no domínio público e banco de teses e dissertações da Capes com as palavras-chave “evasão escolar” publicados no Brasil, nos últimos 30 anos. Ressaltamos que não tratamos de tudo que foi dito ou escrito sobre evasão, pois temos consciência de que isto não é possível. Consideramos apenas trabalhos com regularidades acerca da evasão no ensino superior. Os documentos selecionados estão na Tabela 1, a seguir:

Tabela 1 Quantidade de trabalhos pesquisados 

Tipos de trabalhos Entre 1990 a 2000 Entre 2000 a 2010 Após 2010 Total
Teses 1 3 4 8
Dissertações 2 5 2 9
Artigos 1 14 5 20
Documentos 2 2 2 5

2.3. DESCRIÇÕES DOS SUJEITOS

Tomamos o cuidado na escolha dos entrevistados. Por exemplo, dos 719 evadidos nos onze anos pesquisados, a grande maioria evadiu-se no primeiro ano do curso. Sendo assim, das 26 entrevistas utilizadas nesta pesquisa, 15 foram feitas com alunos que se evadiram no primeiro ano do curso. A tabela 2 faz a identificação dos alunos, por série de matrícula e anos de entrada e saída do curso, datas e horas das entrevistas e motivos do desligamento segundo a UEM.

2.4. ENTREVISTA

A entrevista foi elaborada na modalidade semiestruturada. Ela continha questões fechadas ou estruturadas, a fim de direcionamos a entrevista, isto é, fazemos com que o ex-aluno falasse de sua passagem pelo curso. Por outro lado, com as questões abertas, proporcionávamos aos entrevistados discorrer livremente sobre o objeto.

Uma característica desta pesquisa foi o registro devotado daquilo que foi falado pelos entrevistados. Para Minayo (2007, p. 69), “o registro fidedigno, e se possível ‘ao pé da letra’, das entrevistas e outras modalidades de coleta de dados cuja matéria-prima é a fala, torna-se crucial para uma boa compreensão da lógica interna do grupo ou da coletividade estudada”. A gravação da entrevista, segundo a autora, é um dos instrumentos que garantem a fidedignidade. Nossas entrevistas foram feitas todas por telefone2 e gravadas. Adotamos as estratégias de Minayo (2007), transcrevendo-as na íntegra sem que dado algum fosse alterado ou omitido.

Asseguramos aos entrevistados seu anonimato e obtivemos seu livre consentimento. Eles foram designados apenas por atributos gerais que permitam a simbolização A1, A2, A3,…, A26, conforme consta na Tabela 2. Assim, conseguimos a constituição do corpus da pesquisa. Ressaltamos a importância, da descrição e interpretação dos fatos de discursos, pois existem pontos de convergência entre a pesquisa de tipo qualitativa e a análise histórica que nos propomos a escrever.

Para a análise das entrevistas, separamos as questões em dois grupos.

Tabela 2 Identificação dos alunos, datas das entrevistas e motivos, segundo a UEM 

ID Série, ano de entrada e saída Data e hora da entrevista Motivos da evasão
A1 1º ano 2008 – 2010 28/07/2014 às 18h05min MATRÍCULA CANCELADA POR ABANDONO
A2 4º ano 2000 – 2005 03/08/2014 às 19h05min MATRÍCULA CANCELADA POR ABANDONO
A3 2º ano 2009 – 2013 29/07/2014 às 16h50min MATRÍCULA CANCELADA POR ABANDONO
A4 1º ano 2013 – 2013 29/07/2014 às 17h27min MATRÍCULA CANCELADA PELA UEM
A5 1º ano 2011 – 2013 29/07/2014 às 17h43min MATRÍCULA CANCELADA POR ABANDONO
A6 1º ano 2011 – 2013 29/07/2014 às 18h40min MATRÍCULA CANCELADA PELA UEM
A7 2º ano 2009 – 2013 29/07/2014 às 18h51min MATRÍCULA CANCELADA POR ABANDONO
A8 2º ano 2011 – 2013 29/07/2014 às 19h00min MATRÍCULA CANCELADA POR ABANDONO
A9 1º ano 2010 – 2012 29/07/2014 às 19h30min MATRÍCULA CANCELADA POR ABANDONO
A10 1º ano 2011 – 2012 30/07/2014 às 18h00min MATRÍCULA CANCELADA POR ABANDONO
A11 1º ano 2010 – 2012 30/07/2014 às 17h28min MATRÍCULA CANCELADA POR ABANDONO
A12 2º ano 2008 – 2012 30/07/2014 às 18h40min MATRÍCULA CANCELADA POR ABANDONO
A13 1º ano 2011 – 2012 06/08/2014 às 17h52min MATRÍCULA CANCELADA POR ABANDONO
A14 2º ano 2008 – 2012 06/08/2014 às 18h32min MATRÍCULA CANCELADA / REPROVAÇÃO POR FALTAS EM 2 PERÍODOS
A15 1º ano 2012 – 2012 06/08/2014 às 18h50min CANCELOU MATRÍCULA NO CURSO
A16 2º ano 2007 – 2012 11/08/2014 às 17h20min MATRÍCULA CANCELADA POR ABANDONO
A17 2º ano 2008 – 2012 11/08/2014 às 17h30min MATRÍCULA CANCELADA / REPROVAÇÃO POR FALTAS EM 2 PERÍODOS
A18 1º ano 2008 – 2012 11/08/2014 às 17h40min MATRÍCULA CANCELADA / REPROVAÇÃO POR FALTAS EM 2 PERÍODOS
A19 4º ano 2006 – 2012 11/08/2014 às 18h00min CANCELOU MATRÍCULA NO CURSO
A20 1º ano 2010 – 2012 11/08/2014 às 18h20min CANCELOU MATRÍCULA NO CURSO
A21 1º ano 2011 – 2012 11/08/2014 às 18h30min CANCELOU MATRÍCULA NO CURSO
A22 1º ano 2011 – 2012 11/08/2014 às 18h50min CANCELOU MATRÍCULA NO CURSO
A23 1º ano 2011 – 2012 11/08/2014 às 19h10min MATRÍCULA CANCELADA POR ABANDONO
A24 3º ano 2001 – 2003 13/08/2014 às 17h15min CANCELOU MATRÍCULA NO CURSO
A25 2º ano 2001 – 2003 13/08/2014 às 17h40min MATRÍCULA CANCELADA POR ABANDONO
A26 1º ano 2002 – 2004 13/08/2014 às 18h30min CANCELOU MATRÍCULA NO CURSO

Para as questões 1, 2 e 3, que são questões mais abertas, fizemos uma análise coletiva dos enunciados. Analisamos todos os entrevistados (26 ex-alunos), identificamos regularidades discursivas, que apontaram para as práticas discursivas dos ex-alunos em suas manifestações regulares de subjetividades, e verificamos em que discursos estes entrevistados se inserem.

Para a questão 4, fizemos uma análise individual, olhamos especificamente as respostas da questão 4, ex-aluno por ex-aluno. Nessa questão, analisamos apenas os sujeitos de A1 a A9. Os temas abordados na questão 4 foram extraídos de outras pesquisas que tratavam o objeto evasão e alguns influenciados pela experiência profissional dos autores. Sendo assim, nossa entrevista ficou da seguinte maneira:

Questão 1) Você se lembra dos motivos que o/a levaram a prestar o vestibular para o curso de matemática?

Questão 2) Você pode comentar alguns que o/a impediram de continuar o curso de matemática?

Questão 3) Você gostaria de retornar ao curso de matemática, hoje ou em um futuro próximo? (Sim ou não)

a. Se sim: Você pode me dizer se isso lhe traria algum benefício?

b. Se não: Você pode me dizer alguns motivos para não querer continuar o curso de matemática?

Questão 4) Falarei alguns temas ou assuntos e gostaria que comentasse se eles tiveram alguma relação com a impossibilidade de você se formar no curso de matemática. Você pode me dizer se eles foram determinantes ou se não houve relação com o fato da interrupção de seu curso. Tudo bem?

  1. Com relação ao trabalho, houve alguma relação?
  2. Com relação ao tempo dedicado ao estudo das disciplinas?
  3. E com respeito ao tempo dedicado às aulas semanais?
  4. E com respeito ao tempo dedicado às aulas semanais?
  5. E com relação ao tempo para terminar o curso? Você tinha previsões?
  6. Houve problemas financeiros?
  7. Com relação ao estímulo pessoal, você teve estímulos? Houve falta de estímulos?
  8. Com relação aos pré-requisitos teóricos das disciplinas cursadas, o que você pode me dizer?
  9. Acerca da motivação para terminar o curso de matemática, você pode me dizer se houve relação disso com a interrupção?
  10. Houve problemas familiares que dificultaram sua permanência no curso?
  11. Com relação a transporte ou deslocamento até a UEM, o que você pode me dizer?
  12. Em relação aos vínculos com os professores do curso que você conheceu, tem algo a me dizer?
  13. E as dependências físicas (construções, mobiliários e equipamentos), elas tiveram alguma relação com a impossibilidade de continuar seu estudo no curso?
  14. Houve a tentativa de fazer outro curso?
  15. Tem algum outro motivo que você se lembrou de e que não foi citado?

3. RECORTE DO ARQUIVO EM BUSCA DE REGULARIDADES

Percebemos que os discursos produzidos sobre os evadidos apresentam certa regularidade, que é visível em trabalhos acadêmicos e documentos oficiais, que tentam traçar a identidade desses sujeitos. Almejamos realizar uma investigação diferente das existentes. Para isso, nesta seção, mobilizaremos memórias advindas de diversas formações discursivas, extraídas das experiências como aluno e professor e das pesquisas já realizadas acerca do objeto evasão, como uma superfície de emergência e convergência de discursos que operam uma espécie de classificação dos sujeitos envolvidos neste fenômeno.

Inicialmente, foram pesquisadas 7 teses, 9 dissertações, 20 artigos e 8 documentos, porém para este artigo trouxemos recortes de 4 teses, 5 dissertações, 5 artigos e 1 documento, pois estes se inserem no discurso que o aluno trabalhador tem mais dificuldades de se graduar.

Na tese Evasão do ensino superior de Física, segundo a tradição disposicionalista em sociologia da educação, Lima Júnior (2013) faz uma análise estrutural, identifica que alunos pertencentes à classe popular ou classe dominante são igualmente propensos a evadir-se ou concluir o curso. Para Lima, a análise estrutural permitiu afirmar que os alunos da classe dominante são mais predispostos a sair do curso em direção a carreiras mais prestigiadas, enquanto os alunos da classe popular tendem a se evadir por fracasso escolar. Em seus registros de pesquisas, os alunos questionam por que não podem ter bolsa e trabalhar ao mesmo tempo.

Na tese Evasão discente no ensino superior: estudo de caso de um curso de licenciatura em matemática, Santos (2012) indica sete motivos que causaram a evasão discente do curso de licenciatura em matemática de uma IES pública localizada no Estado de Minas Gerais, no período de 2000 a 2009. Dois desses motivos são, segundo a autora, externos ao curso: dificuldades financeiras, com consequente necessidade de trabalhar e desvalorização da profissão docente. Os outros motivos são internos ao curso: organização curricular; metodologia de ensino adotada pelos formadores; critérios de avaliação adotados; dependências e a não aprendizagem de conteúdos matemáticos; e finalmente, a ausência de integração da universidade com a educação básica.

Na tese Dificuldades de alunos ingressantes na universidade pública: indicadores para reflexões sobre a docência universitária, Belletati (2011) tem como preocupação central a elitização das universidades públicas, aponta como demandas às docências a necessidade de reflexões sobre a função social da universidade e sobre a baixa representatividade de alunos em condições socioeconômicas desfavoráveis, especialmente, em cursos mais “privilegiados”.

Biazus (2004), em sua pesquisa Sistema de Fatores que Influenciam o aluno a evadir-se dos cursos de graduação na UFSM e na UFSC: um estudo no curso de ciências contábeis, após criar e testar o mecanismo estatístico para identificar fatores da evasão, o autor se depara com enunciados contendo exemplos de fatores internos e fatores externos, como por exemplo, condições financeiras desfavoráveis dos alunos. A evasão ligada com condições financeiras está intimamente relacionada à necessidade de trabalhar, que impossibilita a conclusão de sua graduação.

Na tese Evasão e evadidos: o discurso dos ex-alunos sobre evasão escolar nos cursos de licenciatura, Gomes (1998) detecta que uma das razões para deixar o curso é a relação de trabalho e universidade. Destaca ainda que a história tem mostrado o quanto é elitista a universidade brasileira, tanto no ingresso quanto na permanência. Gomes (1998) fecha sua tese com a seguinte frase:

Tais considerações me levam a defender a tese de que ex-alunos das licenciaturas não são evadidos nem fracassados, pois são trabalhadores, são críticos, são corajosos ao buscarem novas opções antes do término dos cursos, ao contrário de tantos que se formam e vão trabalhar em atividades diferentes, lamentando-se, muitas vezes por não terem alterado suas decisões anteriormente (GOMES, 1998, p. 154).

Na dissertação Evasão escolar no Ensino Superior: um estudo nos cursos de licenciatura da Universidade Estadual do Oeste do Paraná – UNIOESTE – Campus Cascavel, Castro (2013) fez um estudo nos cursos de licenciatura da Unioeste – campus de Cascavel e destacou a regularidade de que a evasão é relacionada com a questão do trabalho do acadêmico.

Na dissertação Evasão e avaliação institucional: uma discussão bibliográfica, Baggi (2010) analisa a produção teórica que aborda a evasão e sua relação com a avaliação no ensino superior, entre o fim da década de 1990 a 2009. A regularidade encontrada por Baggi foi que a desigualdade social, aparece direta ou indiretamente em todos os estudos, do ensino fundamental ao ensino superior como causa da evasão.

Na dissertação Evasão nos cursos superiores de tecnologias: a percepção dos estudantes e seus determinantes, Scali (2009) assume como objetivos: identificar e analisar os motivos de evasão de alunos de cursos superiores de tecnologia, a partir da percepção do aluno evadido e analisar o percurso acadêmico do estudante posterior à evasão. Segundo a autora, seus dados indicaram que os principais motivos de evasão foram: definição de curso de ingresso (50,0%), localização da instituição (36,4%), formação e atuação profissional do tecnólogo (25,0%), condições relacionadas ao trabalho (18,2%) e condições financeiras (18,2%). Sobre o percurso acadêmico posterior à evasão, 77,2% dos respondentes já haviam se graduado ou ingressado em outro curso/instituição.

Na dissertação Do encontro ao desencontro: fatores relacionados à procura de cursos de EaD em psicologia e à posterior evasão, Ramminger (2006), indicou que a falta de disciplina para estudar e autonomia são uma das causas da evasão; outra causa é o tempo para se dedicar aos estudos; a desmotivação também aparece como causa da evasão; as dificuldades com os conteúdos, materiais e trabalhos das disciplinas; as dificuldades técnicas e de comunicação com o grupo também são causas importantes. Apesar do foco principal desta dissertação ter sido a EaD, a autora apresenta enunciados já reproduzidos neste recorte do arquivo, que poderemos revê-los mais adiante neste artigo como “a não adequação no tempo de estudo” subjetivação do sujeito em justificar sua evasão.

Na dissertação A evasão no ensino superior: o caso do curso de pedagogia da Universidade Estadual de Maringá (1992-1996),Kira (1998) Concluiu que existem várias causas para evasão do curso de pedagogia da UEM, citou como causas principais: o próprio curso e a ação docente; a ênfase dada à questão do trabalho e que a maioria dos evadidos não possuía nenhuma identificação com o curso.

No artigo Evasão na educação superior: uma temática em discussão, Cunha e Morosini (2013) relacionam causas que denominamos gerais, quais sejam: deficiências acumuladas na educação básica que levam a baixos resultados e repetidas reprovações em disciplinas; dificuldades em acompanhar o curso; opção por outros rumos; desmotivação; rebaixamento da autoestima; razões econômicas (condições relacionadas ao trabalho e às condições financeiras).

No artigo Panorama da evasão no ensino superior brasileiro: aspectos gerais das causas e soluções, Lobo (2012) cita as causas detectadas: inadaptação do ingressante ao estilo do ensino superior e falta de maturidade; formação básica deficiente; dificuldade financeira; irritação com a precariedade dos serviços oferecidos pela IES; decepção com a pouca motivação e atenção dos professores; dificuldades com transporte, alimentação e ambientação na IES; mudança de curso e mudança de residência.

No artigo Desigualdades sociais e acesso seletivo ao ensino superior no Brasil no período, Mello (2007) considerou que os estudantes que trabalhavam tinham menores possibilidades de ingresso. Entre os que não trabalham, somente pouco mais de um quarto não avançam para o ensino superior. Entre os que trabalhavam, procuravam trabalho ou que começaram a trabalhar no decorrer da pesquisa, menos de um terço prosseguiram os estudos. O artigo se insere no discurso que a “Universidade não é para alunos trabalhadores”, este discurso circula e resiste, apesar do meio acadêmico não aceitá-lo como deles.

No artigo Reprovação, avanço e evasão escolar no Brasil, De Leon e Menezes-Filho (2002) apresentam uma análise descritiva dos indicadores e determinantes da reprovação. Na análise descritiva, os autores verificam que, ao longo das séries, há um processo seletivo entre as faixas econômicas, menor renda maior evasão. Para o avanço escolar, acontece o contrário, a diferença entre as faixas de renda aumenta sensivelmente após a conclusão do ensino médio, justamente quando as vagas no ensino público não são mais plenamente disponíveis.

Perfil socioeconômico dos alunos, repetência e evasão no curso de química da UFMG. Neste artigo, Braga, Miranda-Pinto e Cardeal (1997) trazem resultados que segundo eles, desautorizam as interpretações simplistas habituais de que a evasão é devida basicamente ao despreparo e/ou desinteresse do estudante. Para Braga et. al, ainda que esses fatores possam ser responsáveis por uma parte da evasão, as informações disponíveis indicam que a parcela de culpa da universidade é pelo menos igual àquela que normalmente se atribui ao ensino secundário ou ao mercado de trabalho.

O documento de trabalho “A evasão do terceiro grau em Curitiba” é o resumo da dissertação de mestrado de Alberto Sanchéz Paredes. O autor (1994) indica 12 causas principais, declaradas como responsáveis pelo abandono de praticamente 95% dos entrevistados, dentre as quais se destacam: a impossibilidade de trabalhar e estudar (UFPR); pouco envolvimento com o curso gratuito (UFPR); custo elevado do curso – dificuldade financeira (PUC-PR) e decepção com o curso – críticas (PUC-PR).

Para Fischer (2001, p.204) importante é “constituir unidades a partir dessa dispersão, mostrar como determinados enunciados aparecem e como se distribuem no interior de certo conjunto, sabendo, em primeiro lugar, que a unidade não é dada pelo objeto de análise”. Nesse sentido, este recorte no arquivo nos mostra certa heterogeneidade discursiva nos trabalhos científicos que tratam o objeto evasão, corrobora com os resultados de Niquini, (2015, p.374) que observa

{…} entre os estudantes trabalhadores, sobretudo entre aqueles em condições menos favoráveis, menor motivação com os estudos, formação mais limitada, prejuízo no aprendizado e na progressão normal do curso e até no abandono da graduação.

Percebemos que o elemento unificador não é a evasão, mas as condições que a ocasionam, quer sejam internas às IES, quer sejam externas. O enunciado de que o trabalho do aluno é fator decisório de sua evasão permeia todos os trabalhos aqui listados. Ou seja, existe um discurso de que trabalhar e estudar é muito difícil, algumas vezes impossível.

4. ANÁLISE DO DISCURSO: ANALISANDO OS ENUNCIADOS DOS EVADIDOS

Para compreender a constituição do “sujeito evadido” questionamos: Qual a relação do “sujeito evadido” com o curso de matemática da UEM? Como ele, enxerga sua evasão e seu trabalho? Em que prática discursiva o “sujeito evadido” se insere?

As questões acima são teóricas, fez-se necessário adaptarmos esses questionamentos em perguntas compreensíveis aos alunos evadidos. Para as questões feitas na entrevista, baseamo-nos, portanto, nos elementos teóricos apontados por Foucault, e nas leituras em parte do arquivo que trata do assunto evasão, e as apresentamos como uma linguagem de uma pessoa não iniciada na teoria.

Em relação às questões da entrevista, podemos relacioná-las com nossas questões da pesquisa, por exemplo, na questão 1) procuramos entender: Porquê o indivíduo quis se inserir no curso de matemática? Quais eram seus desejos iniciais? No momento da escolha pelo curso de matemática, ele é subjetivado por algum discurso?

Na questão 2) almejávamos perceber: Como o indivíduo enxergava sua evasão ao relatar motivos que o levaram a evadir? Em que momento ele se discursiva se tornando sujeito do discurso?

Na questão 3) se busca ver, tanto no item ‘a’ quanto no item ‘b’, em que discurso o indivíduo se insere? Em que prática discursiva se insere, ao questionar a possibilidade de voltar para o curso? A resposta dada nessa questão permite explicar a visão que ele tem do curso?

Na questão 4) são apresentados elementos (motivos, causas, consequências etc.) extraídos dos discursos que tratam a evasão, com os quais pretendíamos despertar alguns saberes acerca da evasão que os entrevistados possuíam.

Ao analisarmos as respostas, refletimos acerca do sujeito em relação consigo mesmo, ou seja, em como se dá o processo de subjetivação e a representação do outro por esse que denominamos “sujeito evadido”. Esse foi o caminho para obtermos a história contada pelos alunos evadidos do curso de matemática da UEM.

No primeiro momento de nossa análise, retomamos Barbosa (2004, p.50)

Descrever, pois, a função enunciativa a partir do sujeito é descrever, especificar a posição que o indivíduo pode e deve ocupar para exercer a função de sujeito do enunciado. Essa posição, conforme exemplifica Foucault, pode ser idêntica à do autor da formulação, no caso de uma frase que, prefaciando uma obra, explica o porquê, o para que e as circunstâncias que justificam o estudo empreendido, ou pode ser uma posição de neutralidade, se aparecer numa proposição do tipo ‘duas quantidades iguais a uma terceira são iguais entre si’ (BARBOSA, 2004, p.50).

Antes de descrever a função enunciativa, em uma leitura inicial das respostas de cada questão, fizemos uma descrição dos elementos da função enunciativa (referencial, posição-sujeito, suporte material e campo associado). Tal procedimento nos permitiu compreender como os alunos evadidos, tornam-se ao mesmo tempo objeto e sujeito do e para o discurso. Para cumprir tais etapas interpretamos as sequências discursivas analisando um feixe de relações para, assim, entender sua singularidade, o que nos permite compreender como se constitui, discursivamente, a subjetividade do “sujeito evadido”.

A posição dos sujeitos, em todos os casos, é de um aluno fora do curso de matemática. Para essas análises, associamos ao campo de pesquisas científicas (que trazem enunciados de professores e alunos) acerca do objeto evasão, o objeto que serve de referencial e utilizamos a materialidade das entrevistas transcritas.

Neste artigo, analisamos apenas a questão 2 e a questão 4.

Já nos primeiros enunciados recortados das respostas da questão 2, percebemos como os sujeitos são subjetivados por um discurso da falta de tempo para estudar e da necessidade de trabalhar. Tais argumentações aparecem nos enunciados dos evadidos de maneira bem clara. Alguns não se reportam explicitamente à necessidade de auxílio financeiro, mas na dispersão dos enunciados cedidos por estes alunos evadidos, pode-se verificar esta regularidade.

A1: Tempo!

A3: Rapaz, a falta de tempo para estudar mesmo né.

A8: {…} eu acho que assim, para fazer matemática tem que se dedicar somente a isso. {…} você tem que ter uma dedicação exclusiva.

A9: Assim, bom! Tem que ter muito tempo disponível para poder reforçar os conceitos matemáticos, precisa de muita dedicação.

A18: Tempo para me dedicar mais.

A22: A carga que a disciplina de matemática exige dos alunos é demasiado né, não só no empenho na sala, mas como fora de sala de aula também.

Nos enunciados, a seguir, outros alunos falam explicitamente da necessidade de trabalhar, objetivando sua evasão por este motivo.

A3: Trabalhava e {…} conciliar trabalho e estudo a gente acaba não conciliando ambos.

A5: Sim, em 2011 eu casei, e em 2012 passei no concurso da polícia, ai não deu para eu continuar, {…}.

A6: É… por causa do meu trabalho.

A12: Trabalho, e a questão da dificuldade do curso.

A22: O curso de matemática era bem puxado, e eu já trabalhava na altura, e eu optei por fazer noturno né, {…}a gente via que estava se dando bem com o curso eram aqueles alunos que não trabalhavam.

Esses enunciados se inserem no discurso da necessidade de dedicação integral aos estudos quando se quer fazer o curso de matemática. Esse motivo que determinou o abandono do curso é regular em outras pesquisas, como as de Ramminger (2006), Gomes (1998), Cunha e Morosini (2013), Santos (2012), Scali (2009) e Biazus (2004).

Apoiar-se no argumento de ter que abandonar o curso por precisar trabalhar é claro exemplo de subjetivação que, segundo Revel (2005, p. 82), é “um processo pelo qual se obtém a constituição de um sujeito, ou, mais exatamente, de uma subjetividade”. Nesses enunciados, os ex-alunos usam um modo de objetivação para se tornarem sujeito do discurso, ou seja, “sujeito evadido”, justificando sua evasão.

Outra percepção que podemos detectar é que, os enunciados pertencem a uma mesma formação discursiva, sendo que ela se “caracteriza não por princípios de construção, mas por uma dispersão de fato” (FOUCAULT, 2008, p. 132).

Lembramos que subjetivar é diferente de afirmar, pois a subjetivação é o processo discursivo que resume uma série de enunciados. Essa subjetivação pode coincidir com aquilo que os discursos sobre ele trazem ou refutar esses outros discursos.

Se conseguirmos compreender que as práticas discursivas que aparecem nas entrevistas provêm das várias relações que admitem que determinadas coisas sejam proferidas e também dos efeitos de poder que perpassam os enunciados, concluiremos que os enunciados descritos anteriormente são considerados singulares, se apreendidos na relação do saber com o poder, isto é, por interesses que dão suporte para sua constituição e sua formulação. O ex-aluno do curso de matemática é objeto e ao mesmo tempo sujeito desse discurso.

Os enunciados da questão 4, estão inseridos em alguns “discursos”, entendidos como práticas permitem-nos historicizá-los, priorizamos aquilo que cada aluno evadido relatou a respeito da evasão. A nosso ver, tais discursos constituem os saberes de cada época e são a representação que eles têm de suas saídas do curso, por isso nossas interpretações são historizicizadas e apoiadas em nossos referenciais. Lembramos que a análise desta questão será feita para sete sujeitos evadidos.

A1 é um aluno que passou pelo o curso de matemática entre os anos de 2008 a 2010, e não conseguiu sua promoção para segundo ano, segundo suas respostas para a questão 4 – o trabalho teve relação direta com sua evasão, como A1 é empresário não conseguia conciliar o curso e o trabalho. A1 só se dedicava aos estudos de madrugada e cansado. Para ele, o curso de matemática era muito “puxado”: “A1: Olha, eu fiz só o primeiro ano, mas era muito puxado, eu acho que era muita matéria para pouco tempo de aula né”.

A2 é uma aluna que permaneceu no curso por seis anos, chegou ao último ano do curso e não conseguiu se formar. Ela afirma, como A1, que trabalhar e estudar era bem difícil: “A2: Olha, eu também trabalhava viu, era bem difícil, era bem puxado, trabalhava o dia inteiro na escola aí ia direto para UEM, era bem difícil”. Também é subjetivada por um discurso da falta de pré-requisitos teóricos que o curso de matemática exige a famosa “matemática básica”.

Conforme Fernandes (2011, p. 3) “Foucault refere-se à objetivação do sujeito como efeito da subjetivação, pelos saberes e pelos poderes que o envolvem”. Isso é nítido em A2, pois atribui sua evasão ao pouco tempo que dedicava às disciplinas, ou seja, professores, outros alunos, salientam que, para fazer matemática na UEM, deve-se dedicar mais tempo para o estudo, um discurso circulante no curso de Matemática.

A aluna A2, atribui sua evasão a problemas pessoais e, apesar de fazer nove anos da sua evasão, a aluna não tentou fazer outro curso superior, sendo uma evadida do sistema, com a idealização de voltar a fazer o curso que faltou tão pouco para terminar. É visível que a aluna salienta que sua saída foi por causas exteriores ao curso, e, mesmo com uma longa permanência (6 anos), ainda existe a vontade de se formar.

O ex-aluno que designamos como A3 iniciou sua formação em 2009 e evadiu-se em 2013, matriculado no segundo ano, com dependência em disciplinas do primeiro. O discurso corrente nas IES acerca desse “tipo” de aluno é que ele “não dá conta do conteúdo”, ele “é fraco em matemática”, etc. Percebemos que esse tipo de discurso se aplica a A3, mas que ele não o aceita. A3, ao discorrer sobre a sua evasão, relata a sua falta de tempo para estudar foi um dos motivos de sua evasão, seu trabalho é a grande causa de sua evasão. A3, ao ser questionado sobre o “estímulo”, volta a falar acerca da falta de tempo “A3 Também não, autoestima eu tinha, eu só não tinha tempo mesmo para estudar cara”.

A5 é um aluno que permaneceu no curso por três anos e não se promoveu para segunda série. Considera que a falta de tempo para estudar, devido ter casado no período do curso e ter sido aprovado em um concurso público, fez com que ele evadisse. E ao se discursivar, coloca a falta de pré-requisitos de matemática, como obstáculo para prosseguir o curso. A constituição do “sujeito evadido” é este processo que A5 enuncia, conforme Revel descreve:

O termo ‘subjetivação’ designa, para Foucault, um processo pelo qual se obtém a constituição de um sujeito, ou, mais exatamente, de uma subjetividade. Os ‘modos de subjetivação’ ou ‘processos de subjetivação’ do ser humano correspondem, na realidade, a dois tipos de análise: de um lado, os modos de objetivação que transformam os seres humanos em sujeitos – o que significa que há somente sujeitos objetivados e que os modos de subjetivação são, nesse sentido, práticas de objetivação; de outro lado, a maneira pela qual a relação consigo, por meio de um certo número de técnicas, permite constituir-se como sujeito de sua própria existência (REVEL, 2005, p. 82).

A5 tem vontade de fazer o curso, porém se diz incapaz de cursar matemática na UEM e trabalhar ao mesmo tempo. Sendo assim, enuncia: “A5: Gostaria, de fazer o curso! Só que eu não sei se a faculdade estadual agora seria uma boa, pelo menos duas vezes na semana eu iria faltar né, fazer minha escala. É, estou esperando o curso a distância né”.

O ex-aluno A5 continua sem cursar outro curso superior, ou seja, é um evadido do sistema. É subjetivado pelo discurso que trabalhar e cursar matemática na UEM é impossível, tornando-se sujeito do seu discurso, “sujeito evadido” do curso de matemática inserido na prática discursiva de que o curso não é para um aluno trabalhador.

A ex-aluna, que denominamos de A6, cursou três anos de curso e não se promoveu para a segunda série. Ao ser questionada acerca de sua evasão, ela relata seu trabalho como o principal motivo de evadir-se, sendo subjetivada por um discurso de que a falta de tempo para estudo impedia de continuar o curso.

A6 também se insere no discurso de que trabalhador não pode cursar matemática. Percebemos que o processo de subjetivação desse “sujeito evadido”, aparece discursivamente nos enunciados inseridos no discurso da impossibilidade de se formar caso seja um aluno trabalhador. A prática de “culpar” o trabalho também é regular na justificativa da falta de tempo para dedicação aos estudos.

Nesses enunciados analisados, averiguamos os indícios de que:

A objetivação dos sujeitos, quer seja no que concerne ao cuidado de si (o sujeito se objetiva como sujeito de identidade), quer seja no que se refere às determinações de outro (o sujeito é interditado, segregado, etc.), apresenta-se como efeito de uma subjetividade produzida pela exterioridade, o que implica inscrições dos sujeitos nos discursos. Discursos estes, assim como a subjetividade, não fixos, sempre em produção e transformação, marcados por descontinuidade (FENANDES, 2011, p. 17).

A8 frequentou o curso durante três anos, porém quando deixou de cursá-lo, estava matriculada na segunda série, com duas dependências do primeiro ano. Para a aluna, o trabalho e o tempo dedicado ao estudo das disciplinas foram determinantes para sua evasão. Ela também relata a sua falta de base como um fator que a fez evadir-se.

O ex-aluno A9 ficou três anos no curso, fez apenas as disciplinas pedagógicas e não se promoveu para a segunda série. Em seu primeiro enunciado da questão 4, insere-se no discurso que trabalhar e fazer matemática é quase impossível.

A9: Sim, bastante importante. Assim, influência bastante, ou seja, não é o curso que você pode trabalhar e fazer o curso. Bom, tem gente que consegue, mas… Ah, então é isso, porque a gente houve os outros falarem assim ‘esse cara tem alguma coisa de especial’.

Quando questionado com relação ao tempo dedicado às disciplinas, A9 retoma o enunciado da necessidade de “dedicação exclusiva” e volta a falar sobre sua falta de tempo, tornando-se um sujeito do discurso que denominamos de “sujeito evadido”. Na questão posterior, ao ser questionado sobre a disposição das aulas, volta a enunciar que o tempo que tinha não era suficiente.

Interessante é a análise que podemos fazer do aluno A9, pois ao responder outros itens da questão 4, insere-se no discurso acerca da problemática estudo-trabalho.

Mesmo ao ser questionado por outros motivos, A9 retornava a questão do trabalho:

A9: Então, eu fiz uma análise né. Eu sabia que, por exemplo, chega um determinado tempo que você não pode reprovar. Como eu via que minhas condições eram mínimas, e não ideais, aí eu consegui traçar outro caminho, eu não ia perder totalmente as coisas, eu iria aprender coisas, mas eu ia dar uma volta muita longa, seria uma briga terrível. Aí eu analisei e falei ‘não, tem que realmente ter condições para encarar’.

Nesse momento, o ex-aluno decide evadir-se, começa a se tornar sujeito do seu discurso, inserindo-se no discurso que é impossível fazer o curso de matemática trabalhando, pois para cursar matemática é necessária muita dedicação ou uma permanência prologada. Para todos os itens da questão 4, A9 retoma o enunciado acerca do trabalho. Quando questionado acerca de problemas financeiros no decorrer do curso, responde:

A9: Sem dúvida! Se eu fosse uma pessoa que não precisasse trabalhar, eu teria todo tempo para estudar, então quer dizer, era aquilo que eu falei para você, eu ia estudar, estudar, estudar, e depois descansar para recuperar as energias e voltar a brigar de novo, agora o fato de você ter que trabalhar, então quer dizer, também tem que cuidar da saúde, não pode por exemplo… eu tinha colega de matemática, ele varava a noite e tal, e isso não muito saudável né, você tem que saber até que nível você tem que ir.

Quando decidimos pesquisar a evasão do curso de matemática da UEM e nos apoiamos no referencial foucaultiano, pensamos em uma entrevista que permitisse perceber sentidos acerca do sujeito evadido, em consequência, verificar a subjetividade sofrida por esse sujeito, ou seja, descrever quem é o ex-aluno do curso de matemática que não conseguiu ou não quis se formar, sua constituição como sujeito.

Para Foucault,

É absolutamente geral na medida em que o sujeito do enunciado é uma função determinada, mas não forçosamente a mesma de um enunciado a outro; na medida em que é uma função vazia, podendo ser exercida por indivíduos, até certo ponto, indiferentes, quando chegam a formular o enunciado; e na medida em que um único e mesmo indivíduo pode ocupar, alternadamente, em uma série de enunciados, diferentes posições e assumir o papel de diferentes sujeitos (FOUCAULT, 2008, p. 105).

Pensando na citação acima e nessa análise, perguntamos qual é a posição que todo e qualquer indivíduo pode e deve ocupar para ser “sujeito evadido” dos enunciados das nossas entrevistas?

Lembrando Foucault (2008, p. 107), “a posição que pode e deve ser ocupada por um indivíduo é um lugar determinado”. Somente a partir do momento em que se puder assinalar a posição sujeito é que uma frase, uma proposição ou mesmo um ato de fala poderá ser considerado um enunciado. Logo, averiguamos nos enunciados aqui analisados que estes ex-alunos ora ocupam a posição de “sujeito evadido”, ora não ocupam.

O aluno evadido, conforme a administração da UEM, é apenas um dado. Quando discutido por professores e alunos, torna-se um objeto sobre o qual se constroem saberes no imaginário social. Talvez se pense que as pessoas evadem por problemas financeiros e de trabalho, principalmente, mas, quando se dá voz a eles, surge o discurso deles sobre si mesmos e sua experiência. Eles se tornam sujeitos, relatam como se veem (são subjetivados por discurso exteriores) e qual o processo que os levou até essa condição. Para ser “sujeito evadido” do discurso da instituição foi preciso se encaixar em certas práticas (hipóteses), e para ser sujeito do seu discurso é preciso mostrar a experiência vivida.

O ex-aluno não concluinte só pode representar o “sujeito evadido” a partir de sua posição de sujeito, no momento que fala sobre sua evasão, pois até então não tinha sido escutado. Dessa forma, após ouvirmos os alunos evadidos, começamos entender esses sujeitos.

Concordamos com Miranda (2012, p. 137) que a “existência de um domínio associado significa admitir que o enunciado para sê-lo, de fato, deve relacionar a frase ou a proposição a um campo adjacente”. Os enunciados aqui expostos, não foram, em hipótese alguma, livres, independentes ou mesmo neutros. Eles são frutos de suas experiências, parte de um conjunto ou de uma série, isto é, fizeram parte de um jogo enunciativo. Conforme Foucault (2008, p. 110), “um enunciado tem sempre margens3 povoadas de outros enunciados”. Isto é totalmente perceptível nesta análise, quando enunciados, se inserem em discursos científicos ou mesmos em discursos de professores e alunos presentes no curso de matemática.

Nossas análises dialogaram com uma memória sobre o evadido, tanto que, no início, a entrevista baseou-se nessas supostas práticas para investigar se os motivos apresentados pelos sujeitos seriam os mesmos que circulam no discurso da instituição. Já na segunda parte, utilizando motivos e causas já relatados em outras pesquisas, que trataram o objeto evasão, acreditamos ter alcançado a constituição do “sujeito evadido”.

Podemos dizer que há uma repetição de enunciados nesta análise, de tantos outros enunciados ditos e escritos acerca da evasão no curso de matemática, em tantos outros momentos, embora algum senso-comum e outros documentos estejam no mesmo campo associado.

TECENDO ALGUMAS CONSIDERAÇÕES

Para alcançarmos o objetivo geral desta pesquisa, que foi o de compreender a constituição do sujeito evadido do curso de matemática da Universidade Estadual de Maringá e a oscilação da subjetividade e a objetividade, em relação à evasão e à necessidade de trabalhar, a partir das práticas discursivas, percorremos alguns caminhos.

Começamos a descrever o sujeito evadido do curso de matemática da UEM como um sujeito, influenciado pelas subjetividades e pelas objetividades do curso, sujeito resistente ao poder sobre ele exercido, capaz de concluir outros cursos superiores ou mesmo o curso do qual evadiu, em outra instituição ou modalidade,4 deixando de ser um dado no papel e sendo um sujeito do discurso.

O “sujeito evadido” do curso de matemática enxerga sua evasão por duas perspectivas: ao falar de sua a falta de tempo para se dedicar aos estudos das disciplinas do curso, devido ao seu trabalho, e ser subjetivado por um discurso que é impossível concluir o curso trabalhando. Ou seja, ele se constitui como sujeito do seu próprio discurso. Conforme Fernandes (2011, p. 2) “Considerando que os modos de subjetivação produzem sujeitos singulares, devem-se procurar mostrar, por meio da análise dos discursos, os procedimentos mobilizados para a produção da subjetividade e, consequentemente, dos sujeitos”.

Foucault (2008, p. 162), diz que “A descrição arqueológica que se dirige às práticas discursivas {…}”. Sendo assim, em nossa pesquisa arqueológica percebemos que “sujeito evadido” do curso de matemática, insere-se em uma prática discursiva na qual aluno trabalhador não consegue concluir o curso de matemática, no tempo determinado pela instituição. Haja vista que esse enunciado é regular em diversos trabalhos e campos, pois vem se repetindo ao longo do tempo.

Mesmo fora do curso de matemática esses ex-alunos destacam seu sucesso em outro curso ou em outra área profissional. O evadido que diz que desistiu é aquele que não avançou muito profissionalmente, por isso assume mais fortemente a visão negativa que instituição dissemina sobre ele.

Nosso principal objetivo, neste artigo, para além da verificação dos efeitos das representações que os evadidos têm do curso de matemática da UEM, foi e é incitar uma discussão crítica acerca das representações por parte de todo maior envolvido com a evasão (sujeito evadido), uma vez que observamos que as representações não somente integram e constituem a subjetividade, como podem criar outro de si mesmo.

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1 “Denominarei de arquivo não a totalidade de textos que foram conservados por uma civilização, nem o conjunto de traços que puderam ser salvos de seu desastre, mas o jogo das regras que, em uma cultura, determinam o aparecimento e o desaparecimento de enunciados, sua permanência e seu apagamento, sua existência paradoxal de acontecimentos e de coisas” (FOUCAULT, 2008, p. 95).

2Decidimos fazer a entrevista por telefone, após aplicar uma entrevista-piloto por telefone e presencial, percebemos que além de custo menor para a pesquisa, nas entrevistas por telefone sugiram mais elementos que nas entrevistas presenciais.

3 As margens às quais se refere Michel Foucault não devem ser tomadas como “contexto”, o qual permite que algo seja dito ou escrito. Para ele, elas caracterizam como aquilo que possibilita que um enunciado se ligue a uma memória e que reatualize outros enunciados.

4Modalidades presenciais ou a distância.

Recebido: 05 de Outubro de 2016; Aceito: 01 de Setembro de 2017

Contato: Luciano Ferreira, Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR), Rua Marques de Abrantes, 250 apt.12, Maringá|PR|Brasil , CEP 87.020-170

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Doutor em Educação Para a Ciência e o Ensino de Matemática pela Universidade Estadual de Maringá (UEM). Professor Adjunto da Universidade Estadual do Paraná (UNESPAR). Pesquisador do Grupo de Estudos Foucaultianos da UEM- GEF e do Grupo de Estudos e Pesquisas em Educação Matemática de Campo Mourão – GEPEMCaM. E-mail:<luciano.mat.mga@gmail.com>.

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Doutor em Matemática pelo Instituto de Ciências Matemáticas de São Carlos USP. Professor Associado da Universidade Estadual de Maringá (UEM) e docente do programa de pós-graduação em Educação para a Ciência e a Matemática da UEM. E-mail:<rmobarros@uem.br>

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